Definir el concepto de niño intelectualmente superdotado obliga ante todo a definir la inteligencia, y a hacerlo especialmente en lo que se refiere a los niños. Binet definió la inteligencia como “[..] la función vital que nos sirve para adaptarnos al medio físico de la naturaleza” y a la mejor moral de nuestros semejantes” para él, la inteligencia era el “artífice” de las funciones superiores, que hacían posibles las elecciones adaptativas. Por otra parte, insistía en que la inteligencia no se reducía a la memoria y abundaba en la importancia de los fenómenos de inhibición psicológica en el funcionamiento intelectual; por último, consideraba que la inteligencia en el niño guardaba correspondencia con el rendimiento escolar. Como refiere Lautrey, los editores de una importante revista de psicología Journal of Educational Psychology pidieron en 1921 a 17 investigadores reconocidos en la materia que dieran su definición e inteligencia. Lewis Terman puso el acento en su contribución a las capacidades de abstracción; Luis Leon Turstone, insistió en las capacidades de inhibición, flexibilidad mental y adaptación social; otros investigadores subrayaron diversos aspectos psicológicos, como la memoria, el razonamiento lógico o la adaptación a las novedades. En 1986 se volvió a plantear la misma pregunta a 24 investigadores considerados entre los mejores especialistas de la inteligencia y los resultados mostraron que el consenso no era muy superior al de 65 años antes: varias definiciones conllevaban contenidos semejantes a los propuestos entonces, como las capacidades de adaptación social o las novedades de memoria o de abstracción; se observaron pocas ideas nuevas, salvo un acento más marcado y frecuente en los procesos de inhibición y la aparición de la idea de “metacognición”, la capacidad de tratar los procesos cognitivos propios. Si los primeros enfoques psicométricos desde Binet implicaban una conceptualización untaría de la inteligencia, son numerosos los autores que, integrando sobre todo las aportaciones de Lev Vygotski y de Jean Piaget, propusieron conceptualizaciones multidimensionales y formularon múltiples visiones de la superdotación intelectual. Entre las mas influyentes cabe citar la “teoría de las inteligencias múltiples” de Gardner (1993) que postula la existencia de nueve dominios intelectuales distintos y otros tantos de superdotación intelectual: la teoría triárquica de la inteligencia humana de Sternberg (1985), con sus dominios intelectuales analítico, practico y creativo y los tres tipos de superdotación que les corresponden o incluso el modelo de tres anillos de Renzulli (1986) con los niveles de aptitud, creatividad y compromiso intelectuales y la distinción entre superdotación intelectual académica y creativa. Estas contribuciones contenían buenas dosis de especulación y su pertinencia relativa es difícil de desentrañar; cabe observar que muchos autores manejan las nociones de inteligencia emocional y de creatividad intelectual que no están realmente presentes en las escalas de inteligencia habituales.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje [coordinadores] / Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.], 2019)

La ansiedad catastrófica es la ausencia absoluta de regulación de los propios sentimientos ¿cómo podemos ayudar al niño cuando se lanza al suelo a llorar y a sacudir la cabeza o se dedica a morder o a pegar a la madre o al padre o a correr sin control? Este episodio se agrava cuando el niño padece autismo y no puede expresar sus sentimientos debido a sus deficiencias del habla. Primeros pasos Cuando el niño se ve afectado por un episodio de ansiedad catastrófica, hay que centrarse en un episodio muy sencillo que no siempre se cumple: ayudarle a clamarse. No es el momento de reprocharle que se haya comido todas las golosinas o que le haya quitado el muñeco a su hermana. Tampoco es beneficioso gritarle. Muchas veces, la ansiedad catastrófica se contagia: los padres intentan calmarlo durante dos segundos y como están agotados del trabajo y no tienen ánimos para nada, se ponen muy nerviosos y se contagian. Se puede producir también la situación en que la madre grita al niño y el padre grita a la madre porque esta le grita, de tal modo que la escena empeora. Si hay otro hijo en la familia y contempla la escena de gritos y discusiones, acabará llorando. Cuando el niño sufra una ansiedad catastrófica, ten en cuenta que no te puede oír ni te puede entender porque está fuera de control. Todo el mundo se siente muy mal cuando pierde el control. No le castigues ni le reprendas cuando está sufriendo un episodio de ansiedad catastrófica, lo empeorarías. Eso tampoco significa que tengas que dejarle morder o pegar, sencillamente, las sanciones y los límites llegarán cuando el niño se haya tranquilizado. Entonces, tendréis tiempo de hablar y calcular las consecuencias, pero este análisis no se debe realizar mientras el niño esté ansioso. Otro error consiste en ignorar el episodio de ansiedad catastrófica. Se suele pensar que es una manera de no prestarle demasiada atención y de no reforzar al niño, pero es un punto de vista muy simplista. Para muchos niños con TEA, lo más difícil es conseguir que nos preste atención. Tenemos que conseguir que confíe en nosotros y que se sienta cercano, demostrándole que estamos a su disposición para ayudarle cuando se sienta angustiado. Así, nunca le debemos dar la espalda a un niño que sufra un episodio de este tipo de ansiedad. Acabar con la rabieta es un objetivo insignificante a corto plazo; lo que de verdad importa es convencerle de que le queremos y nos preocupamos por él y que puede confiar en nosotros. Es desaconsejable encerrarle en su habitación y transmitirle el mensaje de que no piensas estar con él mientras lo pasa mal. Sin embargo, a veces, la mejor forma para calmar a un niño es estar con él o ella en un espacio pequeño, con pocos estímulos sensoriales. Cada niño se calma de una manera. Hay niños que necesitan balancearse y escuchar una voz suave y relajada. Otros necesitan que se les hable con un tono de voz medio. Aunque no entiendan las palabras, si le dices de una manera muy sosegada: “Tranquilo cariño, no pasa nada, ahora nos vamos a tranquilizar” y te apartas un poco para concederle algo de espacio, se sentirá más relajado. Síntomas de alerta de ansiedad catastrófica Algunos padres nos dicen que su hijo sufre un episodio de ansiedad catastrófica de manera repentina. Sin embargo, lo cierto es que la mayoría de niños experimentan una ansiedad gradual, de modo que, si detectamos los síntomas de alerta, podremos ayudarle a regular su estado de ánimo antes de que llegue a un extremo crítico. Los síntomas pueden ser sutiles o también se puede producir una situación que le lleve directamente a padecer un episodio de ansiedad catastrófica, como perder en un juego o ver cómo un compañero le quita un juguete Si adviertes el inicio de un episodio de ansiedad catastrófica, haz algo en el mismo momento, no esperes a que su nerviosismo crezca. Podemos intervenir advirtiéndole de lo que está pasando con un tono de voz suave “Cariño, ya veo que te estás poniendo un poco nervioso” o pasando a otra actividad más calmada. Si el niño se halla en la etapa pre verbal, indícale con gestos que entiendes lo que quiere hacer y reconduce su atención hacia una actividad más tranquila y relajante. Si, por ejemplo, no para de correr y se está sobre estimulando, puedes introducir un patrón rítmico más calmado para que te siga, como bailar al ritmo de música suave o lanzarle la pelota para que te la devuelva. Prevenir la ansiedad catastrófica En lugar de considerar la rabieta o el episodio de ansiedad como un comportamiento negativo y manipulador por parte del niño con autismo, lo podemos ver como una petición desesperada de ayuda. El niño se siente tan nervioso y desequilibrado que lo único que puede hacer es pegar patadas, gritar, o llorar. Lo cierto es que los niños no saben ejercer mucho control sobre sus vidas y tampoco entienden por qué no pueden hacer lo que quieren o por qué se ven obligados a hacer cosas que no quieren. ¿Cómo le podemos ayudar a entender que existen ciertas privaciones cuando es incapaz de entender las razones? Es importante señalar que no siempre tenemos que decir “no” de manera automática. Muchas rabietas se desencadenan cuando el niño se da cuenta de que no va a poder hacer lo que quiera. Sabes que no le vas a llevar al parque, que no le vas a comprar la golosina, que no le vas a dejar irse tarde a la cama, pero le concedes la oportunidad de opinar. Esta es una buena estrategia para prevenir rabietas y episodios de ansiedad que provengan del sentimiento de sentase abandonado. Déjale expresar su deseo o fantasía. No tengas prisa en decir “no” (excepto en los casos de peligro como es obvio). Analiza por qué persigue un deseo concreto y pregúntale: ¿Quieres ir al parque? ¿Y qué vas

El nombre DIR (del inglés, developmental individual-difference-relationship-based o método basado en el desarrollo, las diferencias individuales y la interacción) se refiere a Diferencias individuales que remite a la manera única en la que un niño procesa la información e interacción nos da la clave del aprendizaje que recibe un niño a través de la relación con los demás, una relación que le permite avanzar en su progreso. El modelo DIR se construye a partir de tres requisitos que se desarrollan para garantizar programas de intervención basados en la fase del desarrollo avanzada por el niño, en su perfil de procesamiento y en el tipo de interacción que mas favorece a su desarrollo. El método DIR les permite a los padres, educadores y clínicas realizar evaluaciones y diseñar programas terapéuticos adaptados al niño que padece TEA. Aunque el modelo DIR se identifica muchas veces con la terapia Floortime, esta terapia es uno de los componentes del modelo de tratamiento global DIR. La terapia Floortime se centra en crear interacciones emocionalmente significativas que le sirvan de aprendizaje al niño y que refuercen las seis fases de desarrollo del paciente. El modelo DIR también incluye actividades semiestructuradas de resolución de problemas, logopedia, terapia ocupacional, juego, etc. el modelo DIR ha ayudado a muchos niños con TEA a relacionarse con adultos y con los niños de su edad con afecto, a comunicarse de manera lógica utilizando el lenguaje gestual y corporal y a pensar con un alto nivel de razonamiento abstracto y a mostrar empatía. Estos tres pilares básicos del desarrollo normativo son la clave para alcanzar las metas propuestas para los niños con TEA. Manejar las situaciones sociales, adquirir los conocimientos necesarios para sentarse y escuchar y aprender las normas de comportamiento son objetivos muy deseables; de hecho, son metas que anhelan todos los padres, educadores y expertos. Sin embargo, estos aprendizajes situacionales y basados puramente en la inculcación de los conocimientos tienen que aplicarse en un contexto que tenga en cuenta todo el desarrollo emocional y cognitivo. El modelo DIR permite aunar los aprendizajes emocionales, sociales, intelectuales y educacionales de cada niño. Fases de desarrollo El desarrollo de un niño se ve determinado por seis fases iniciales y tres fases avanzadas: las últimas garantizan el desarrollo progresivo de adolescentes y adultos. Este modelo ha permitido inducir la noción de la interconexión existente entre las emociones y el intelecto. La mayoría de las teorías cognitivas no han explicado cómo mejorar el pensamiento avanzando porque han ignorado el rol de la emoción. En las décadas de 1940 y 1950, los investigadores y clínicas empezaron a analizar la influencia de las emociones primarias de los niños como base de su aprendizaje y del desarrollo de su personalidad. Otros estudios ahondaron en aspectos específicos de las emociones y las experiencias sociales como el apego. El esquema de análisis del modelo DIR se basa precisamente en esta noción, y partiendo de las experiencias emocionales más intensas, demuestra cómo las emociones conducen al pensamiento simbólico y a la inteligencia Los neonatos experimentan estados emocionales globales muy limitados, como la sensación de calma y bienestar. Al ir interaccionando con los padres, empiezan a diferenciar  y a elaborar esos estados; por ejemplo, la voz suave de la madre les produce placer. A través de la interacción constante con las personas, los bebés aprender a asociar las emociones con la experiencia física. Cada experiencia que asume un niño contiene una parte física y una  cualidad emocional. Un abrazo remite a una sensación de unión pero con un abrazo, un niño también se puede sentir seguro o asustado. Cada niño percibe las sensaciones a su manera. Hay sensaciones de tacto o sonido que tranquilizan mucho a un niño y lo sobre estimulan a otro. Estas diferencias físicas influyen tanto en la reacción física como emocional de un niño ante las sensaciones. Siempre y cuando el padre y tutor vaya interpretando y respondiendo a las reacciones emocionales del niño, la interacción será un hecho y el desarrollo se verá facilitado. El sistema nervioso central de un niño le ayuda a crearse patrones. Por ejemplo, aprende que su expresión facial desencadena una respuesta con fines determinados y a usar estas respuestas para la resolución de problemas y construye patrones más complejos. Cada fase del desarrollo emocional funcional exige el dominio simultáneo de las competencias emocionales y cognitivas. Por ejemplo, un niño aprende la relación de causalidad a través del intercambio de señales emocionales: yo te sonrío y tú me sonríes como respuesta. A partir de aquí, utiliza este conocimiento para entender que pulsar un botón provoca un ruido. Esta primera lección es tan cognitiva como emocional. De este modo, un bebé se sentirá implicado en la relación con sus padres si se pone en juego sentimientos de amor que proporcionan un intercambio de señales sociales y si aprende a resolver problemas y a observar patrones de conducta. A veces se produce el hecho de que un niño domina solo parcialmente una de estas fases de desarrollo emocional. En este caso, el desarrollo emocional presenta ciertas anomalías: las relaciones son más superficiales y menos íntimas y la empatía hacia los demás se limita a determinados sentimientos. Primera fase: regulación e interés por el mundo En los primeros meses de vida, los bebes aprenden a mostrar al mundo sus emociones a partir de sus propias sensaciones internas; por ejemplo, cuando tienen gases. Para conseguirlo, deben tener la necesidad de mirar o escuchar; de prestarle atención al mundo que les rodea. Los padres intensifican esta necesidad a través de caricias, una voz suave, una gran sonrisa y unos ojos expresivos. Este proceso empieza inmediatamente en cuanto nacemos. Los neonatos de pocos días reaccionan a las sensaciones de forma emocional. Por ejemplo, prefieren el sonido o el olor de la madre a cualquier otro. Succionan con más fuerza cuando el líquido es dulce. La respuesta a emocional producida por las sensaciones le ayuda a diferenciar entre las diversas sensaciones. La inteligencia se desarrolla a través del uso