Descubre los Beneficios de la Atención Plena

¿Cómo actúa mindfulness? Hölzel et al (2011) proponen una serie de mecanismos de acción distintos e interactivos para dar respuesta a esta pregunta. A partir de la propuesta teórica de Hölzel, se procede a profundizar en cada uno de estos conceptos, vinculándolos a la práctica de mindfulness y a nuestro día a día. Regulación de la atención. Modelo de instrucción. Mantenimiento de la atención en un objeto seleccionado, cada vez que se produzca una distracción, la atención regresa al objeto Áreas del cerebro asociadas. Córtex cingulado anterior Conciencia del cuerpo Modelo de instrucción. La atención generalmente es un objeto de la experiencia interna: experiencias sensoriales de la respiración u otras sensaciones corporales Áreas del cerebro asociadas. Ínsula. Intersección temporoparietal Regulación de las emociones Reevaluación. Acercamiento a las reacciones emocionales de forma diferente a la habitual: sin juicio y con aceptación. Área del cerebro asociada. Córtex pre frontal dorsal Exposición y extinción y re consolidación. Exposición de uno mismo a aquello que está presente en el campo de conciencia: permitirse a uno mismo ser objeto, abstenerse a las reacciones internas. Área del cerebro asociada: córtex pre frontal ventromedial. Amígdala. Hipocampo. Cambios en la perspectiva del self o de uno mismo. Modelo de instrucción. Desapego de la identificación con una imagen estática de uno mismo Área del cerebro asociada. Córtex prefrontal medial. Córtex cingulado posterior. Ínsula. Intersección temporoparietal. Regulación de la atención En la práctica de la meditación se invita a que el alumno focalice su atención en un estimulo (objeto de meditación), que puede ser una imagen, sonido, sensación corporal, propia respiración. Es normal que el alumno pierda su atención en determinados momentos y que le surjan pensamientos de todo tipo. En estos casos, se le entrena a redirigir su atención hacia el punto de anclaje seleccionado; así tantas veces como sea necesario, manteniendo una actitud amable hacia él mismo y considerando las distracciones como ocasiones extraordinarias para regresar y practicar la atención plena. A pesar de que esta tarea puede parecer sencilla, la práctica de reorientar continuamente la atención a este momento y estar abierto a la experiencia es muy laboriosa, al menos al principio. En nuestra vida diaria, nuestra mente se halla continuamente deambulando entre el pasado y el futuro (ejemplo: tengo que hacer, le voy a decir que, qué feliz era cuando, etc.) entre pensamientos que no tienen entidad y que además se caracterizan por ser muy repetitivos. El hecho de dirigir la atención a cualquier objeto de meditación que conecte con el momento presente puede ayudar a detener la cascada de pensamientos que va generándose Conciencia del cuerpo Mindfulness nos ayuda a salir del espacio cerrado de nuestra mente y nos invita a contemplar y a experimentar el cuerpo, a través de diversas prácticas que preservan y amplían el sentido de lo físico. La conciencia corporal ha sido descuidada en muchas escuelas. La educación física ha asumido el papel de atender al cuerpo, mientras que el resto de las asignaturas se han ocupado de atender a la mente, cuando lo corporal y lo mental debería desarrollarse conjuntamente, Diversos autores han propuesto redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo, con independencia del área de conocimiento. La realización de prácticas de mindfulness puede contribuir a que el alumno  tome conciencia de sí mismo y se asuma como totalidad. Estas prácticas pueden ser integradas en diversas asignaturas. Regulación de las emociones Reevaluación. Algo cambia en el niño y en su relación con el medio que lo rodea cuando cierra los ojos para meditar. El alumno se sitúa en el espacio externo e interno que le acogerá durante los próximos minutos; en ellos permanecerá abierto a todo cuanto surja, con curiosidad, respeto y aceptación, sin tratar de juzgar ni modificar la propia experiencia. Esta actitud es fundamental en el alumno para el mejor afrontamiento de sus reacciones emocionales, ya que le aleja del habito de modificarlas o suprimirlas y le acerca a reconocerlas como validas. Exposición, extinción y re consolidación. Cuando el alumno medita, se hace consciente de los fenómenos mentales que surgen durante la práctica, toma nota y los deja pasar; los observa, sin reaccionar a ellos. Nhat Hanh (2015) nos enseña que la aparición de emociones fuertes en nuestro interior se asemeja a una tormenta que sopla contra un árbol. Cuando la tormenta sopla, podemos llevar nuestra atención a la respiración o a las sensaciones corporales que son estables como el tronco de un árbol enraizado en la tierra y desde ahí observar la tormenta sin permitir que nos arrastre. Cambios en la perspectiva del self Los cambios en la perspectiva del self o uno mismo son el último mecanismo de actuación que propone Hölzel et al (2011). El concepto del self incluye nuestras autorrepresentaciones, que conforman una idea estructurada de cómo somos. Mantener un modelo fijo de nosotros mismos condiciona nuestra experiencia, nuestra interacción con el mundo y nuestra forma de ver a los demás. A menudo solemos actuar de las siguientes formas: Nos acercamos continuamente a lo que nos gusta y rechazamos y evitamos lo que nos disgusta, limitando en gran medida nuestros movimientos Cuando el comportamiento que realizamos no se ajusta a nuestra perspectiva del self se genera una disonancia entre lo que hemos hecho y lo que consideramos que deberíamos haber hecho según lo que somos y experimentamos un gran malestar Sesgamos la realidad dotándola de nuestras propias interpretaciones, perdiendo así una enorme cantidad de matices que solo proporciona la experiencia “desnuda” Desde la superioridad de nuestro modelo de ser, juzgamos a todas las personas que se comportan de manera diferente a éste, desaprovechando así las diferentes perspectivas y oportunidades que pueden ofrecernos La práctica de mindfulness favorece el cuestionamiento del modelo de self que hemos creado, ayudando a que nos desidentifiquemos de los contenidos de nuestra conciencia (somos más que esa voz que no cesa de hablar en nuestro interior). Debilitar el yo puede producirnos vértigo, pero ofrece una gran libertad.   (Información extraída de Bienestar emocional y mindfulness en

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No necesitas la aprobación de nadie

Considerando la creencia de que seria terrible si alguien lo desaprobara, ¿por qué la desaprobación plantea tal amenaza? Quizá su razonamiento sea el siguiente: “Si una persona me desaprueba significa que todos podrán desaprobarme. Significaría que algo malo sucede conmigo.” Si usted piensa así sus estados de animo se alterarán cada vez que lo ataquen. ¿por qué es esto ilógico? porque está soslayando el hecho de que solo sus creencias y pensamientos tienen el poder de elevar su espíritu. La aprobación de otra persona no tiene la facultad de afectar sus estados de ánimo a menos que usted crea que lo que él o ella afirma es válido. Pero si usted cree que el cumplido es merecido, es su creencia la que le hace sentir bien. Debe validar la aprobación externa antes de experimentar una elevación en su estado de ánimo. Esta validación representa su aprobación personal. Supongamos que está visitando el pabellón psiquiátrico de un hospital. Un paciente confundido y alucinado se le acerca y le dice: “Usted es maravilloso. He tenido una visión de Dios, me dijo que la decimotercera persona que entrara sería el Mensajero Especial”. Esta aprobación externa ¿elevaría su estado de ánimo? Probablemente, se sentiría nervioso e incómodo. Esto se debe a que usted no cree que lo que afirma el paciente sea válido. No cree en sus comentarios. Solo sus creencias sobre sí mismo pueden afectar su manera de sentir. Los demás pueden decir o pensar lo que deseen sobre usted, bueno o malo, pero solo sus pensamientos influirán sobre sus emociones. El precio que usted pague por su adicción al elogio puede ser una extrema vulnerabilidad a las opiniones de los demás. Al igual que un adicto, deberá continuar alimentando su habito con múltiples aprobaciones para evitar dolores recurrentes. En el momento en el que alguien importante para usted le exprese su desaprobación sufrirá dolorosamente, igual que un adicto que no puede obtener su droga. Los demás podrán utilizar esta vulnerabilidad para manipularlo. Deberá acceder a sus demandas con más frecuencia de lo que desearía porque teme que puedan rechazarlo o despreciarlo. Se expone a un chantaje emocional. Usted podría comprender que su adicción a la aprobación no lo beneficio, pero seguir creyendo que los demás tienen realmente derecho a juzgar no solo el mérito de lo que hace, sino también su valor como ser humano. Suponga que realiza una segunda visita al pabellón psiquiátrico del hospital. En esta oportunidad otro paciente se le aproxima y le dice “lleva una camisa roja esto quiere decir que usted es el demonio. ¡Es un malvado!” ¿Se sentiría mal por esta critica y desaprobación? Por supuesto que no. ¿Por qué estas palabras no deberían molestarlo? Es simple: porque usted no cree que las afirmaciones sean verdaderas. Usted debe “comprar” la critica de la otra persona para sentirse mal consigo mismo. ¿Nunca se le ha ocurrido pensar que si alguien lo desaprueba podría ser su problema? La desaprobación refleja a menudo las creencias irracionales de los demás. Para mencionar un ejemplo externo: la odiosa doctrina de Hitler acerca de que los judíos eran inferiores no refleja nada sobre el valor intrínseco de la gente que él trataba de destruir. Por supuesto que habrá muchas ocasiones en las que la desaprobación será el resultado de un verdadero error por su parte. ¿Esto significa que es una persona mala e inútil? Obviamente no. La reacción negativa de otra persona solo puede estar dirigida hacia algo especifico que usted haya hecho, no a su valor. Un ser humano no puede hacer cosas equivocadas en todo momento. ¿Alguna vez ha criticado a alguien? ¿alguna vez ha discrepado de la opinión de un amigo? ¿Alguna vez ha reprendido a un niño por su conducta? ¿alguna vez le ha hablado con rudeza a un ser querido cuando se sentía irritado? ¿alguna vez se ha negado a asociarse con alguien cuya conducta no le agradaba? Entonces pregúntese: cuando discrepó, criticó o desaprobó, ¿estaba realizando un juicio moral pensando que la otra persona era un ser humano malo y totalmente inútil? ¿Tiene el poder para realizar esos juicios absolutos sobre otras personas? ¿O simplemente esta expresando que tenia un punto de vista diferente y estaba disgustado con lo que la otra persona dijo? Cuando usted se atemoriza porque no le agrada a alguien, magnifica la sabiduría y el conocimiento que posee esa persona y se desvaloriza al ser incapaz de realizar buenos juicios sobre sí mismo. Por supuesto, alguien podría señalar un defecto en su conducta o un error en su pensamiento. Después de todo, somos imperfectos, y los demás tienen derecho de decírnoslo de vez en cuando. Pero ¿usted está obligado a sentirse desdichado o a odiarse cada vez que alguien pierde el control o la crítica? ¿Dónde ha obtenido esta adicción a la aprobación? Solo podemos especular que la respuesta podría encontrarse en sus interacciones con personas que eran importantes para usted cuando era niño. Puede que haya tenido un padre crítico con usted cuando se portaba mal o que se irritaba incluso cuando no estaba haciendo nada malo. Su madre le gritaba ¡eres malo por haber hecho eso! O su padre le decía sin consideración: “Siempre estás haciendo tonterías. Nunca aprenderás” Dado que eras un niño pequeño, probablemente veía a sus padres como dioses. Le enseñaron a hablar y a atarse los zapatos, y la mayor parte de lo que le enseñaron era válido. Al igual que la mayoría de los niños pensaba que casi todo lo que sus padres decían era verdad. Cuando escuchaba “no eres bueno y nunca aprenderás” lo creía y esto le hería. Esto le hería y no tenia la madurez emocional suficiente para ver que papá ese día estaba cansado e irritable o deseaba estar a solas. No podía determinar si su estallido de violencia era un problema de él o suyo. Y si hubiera sido lo suficientemente mayor como para sugerir que era irrazonable, sus intentos de situar las cosas en una sana perspectiva se

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¿Puede el Ejercicio Físico Mejorar los Síntomas del TDAH?

El potencial valor terapéutico del ejercicio en el tratamiento del TDAH ha sido objeto de diferentes estudios. En la mayor parte de ellos, se contempla dentro de un tratamiento multimodal, lo que dificulta la valoración de los efectos del ejercicio de forma aislada. En otros casos, se evalúa el efecto del ejercicio sobre diversas manifestaciones del síndrome. Lemura, Von Duvillard y Moolerjee (2000) han mostrado sus efectos positivos de la práctica de la actividad física sobre el funcionamiento cognitivo y especialmente, que la actividad física vigorosa puede beneficiar a niños que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Tantillo, Keisck, Hynd y Dishman (2002) publicaron un estudio donde aplicaron ejercicio aeróbico en niños con TDAH y encontraron que el ejercicio podría tener un efecto positivo en las conductas típicas del trastorno, pudiendo aportar al niño con TDAH los siguientes beneficios: A nivel físico: corregir problemas de lateralidad o de coordinación y trabajar la motricidad gruesa y fina A nivel educativo: favorecer el aprendizaje motor, facilitar el conocimiento del esquema corporal y propiciar la comprensión del movimiento A nivel social: compartir una actividad en grupo, aprender a respetar las normas, aceptar a los demás y ser respetado por el grupo Sin embargo, este trabajo no especifica los resultados objetivos tras el programa de ejercicio aeróbico, limitándose a proponer los supuestos beneficios que de dicho programa podrían derivarse. Algunos de tales beneficios, como por ejemplo los que los autores proponen a nivel social, serian difíciles de obtener mediante la caminata en banda rodante, ya que esta actividad no implica, en principio, relación social ni el desarrollo del respeto propio y ajeno. Tampoco es fácil entender cómo podrían corregirse problemas de lateralidad o coordinación ni mejorar la motricidad fina con el trabajo en la banda rodante, etc. en suma, estudios de esta índole, lejos de clarificar las relaciones entre el ejercicio físico y el TDAH pueden incluso inducir a confusión. En relación al ejercicio, como parte del tratamiento, Barkley (2002) presenta estudios de caso de los pacientes con TDAH en cuyo tratamiento se incluye el ejercicio físico y/o la práctica deportiva, fundamentalmente de carácter aeróbico intenso, afirmando haberse observado un claro beneficio. En ninguno de estos estudios se operativiza el tipo de ejercicio prescrito a los sujetos, ni se cuantifican las mejoras obtenidas. Lo que ofrece el autor es una descripción somera del tratamiento, indicando la prescripción de ejercicio y se añade un comentario anecdótico sobre los efectos obtenidos Winnick (2004 p.153) estudió 19 niños con TDAH que tomaban estimulantes y constató que el desempeño de estos niños, en términos de aptitud física y habilidades motrices gruesas, estaba por debajo de la media, comparada con los estándares establecidos para los niños de estas edades y generó. También mostraron como la incompetencia atlética y el fracaso escolar podía contribuir para que estos niños mantuvieran un auto concepto bajo, lo que les ocasionaba un sentimiento de desvalorización y frustración frente a actividades de relaciones sociales. La Educación física puede proporcionar un campo grande de aprendizaje para mejorar las habilidades sociales en los estudiantes con TDAH. Si existen diferentes causas y formas de TDAH, debe haber también varias formas de enseñar a los niños con este trastorno. Winnick (2004 p.156) sugiere estrategias específicas de enseñanza para profesores de Educación física que ayuden a los niños con TDAH a mantener la atención y concentración en los diferentes ambientes escolares. Estas estrategias implican el abordaje de rutinas altamente estructuradas y consistentes, el establecimiento de reglas, el uso de programas de control del comportamiento, expresar claramente todas las expectativas esperadas, escoger actividades que involucren movimientos lentos y controlados para disminuir la hiperactividad e impulsividad, destacar comandos relevantes, estimular al niño, variar permanentemente las tareas motrices, minimizar las actividades de juegos competitivos y estimular la cooperación. En la misma línea, Tantillo et al (2002) recomiendan la actividad física a los niños con TDAH, hasta donde sea posible. Consideran que se les debe proveer por lo menos una hora diaria de aeróbicos, karate, natación, gimnasio, danzas, u otros deportes. Estos autores sostienen que el gasto energético realizado por el niño al hacer ejercicio le permitirá mayores niveles de quietud. Además, argumentan que el ejercicio superior al nivel la condición física requiere mayor concentración del niño, lo que se generalizaría a tareas de índole intelectual. Aunque ambos argumentos puedan ser razonables, disminuir la hiperactividad mediante el aumento del gasto energético lograría, en todo caso una reducción temporal y no una modificación de los mecanismos neuropsicológicas que subyacen en la etiología del trastorno. Asimismo, esperar una trasferencia desde la supuesta concentración generada por el ejercicio físico hacia las tareas intelectuales sugiere un conocimiento muy superficial del funcionamiento de los procesos atencionales. En general, los estudios sobre la influencia del ejercicio físico en los síntomas del TDAH son simplistas y marcados por deficiencias metodológicas. Esto dificulta conocer con precisión: El efecto del ejercicio físico sobre síntomas concretos del TDAH El tipo de ejercicio más adecuado en la mejora de tales síntomas Las vías neurológicas y bioquímicas mediante las cuales se expliquen las mejoras obtenidas Y la eficacia del ejercicio frente a otros tratamientos tradicionales o como parte del tratamiento multimodal.     (Información extraída de TDAH y motricidad: Perfil psicomotor de los niños diagnosticados clínicamente con TDAH / José A. Vidarte Claros, 2010)

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Soltar para seguir adelante

Si en algo se caracteriza el pensamiento de estas personas es por una pertinaz, insistente y rutinaria insistencia en NO OLVIDAR determinadas sensaciones, pensamientos, actos, sucesos, que por una u otra razón constituyen precisamente el amplio abanico de causas a las cuales ellos atribuyen su problema. Esa insistencia en no olvidar no es meditada y consciente, es simplemente automática. Lo que supone que se ejecuta de modo poco consciente, dedicando amplísimos periodos de tiempo a recrearse en imágenes y recuerdos, o bien reproduciendo sensaciones, para comprobar una y otra vez que su mal persiste y está ahí y ellos no pueden seguir en ese estado. El olvido es necesario para la mente. Quien no olvida no puede atender a los aspectos nuevos de la realidad, que le ayuden a valorar los acontecimientos de otro modo. A veces el olvido es muy difícil, como por ejemplo en una situación de olvido. Sin embargo, por mucho que se quiera a una persona que se pierde, llega un momento en el cual es necesario tener algunos momentos en el que el ser humano olvide que no está. Ello no supone en absoluto que sea necesario borra real recuerdo. Sí parece preciso, sin embargo,  a través del tiempo acostumbrarse a vivir de forma que cada sensación, acto o pensamiento no haga referencia  a la persona que no está. Siendo fácil, es necesario diseñar otro modo de vida que implique volver a hacer cosas agradables, sin llenarse de culpa por ello. La evitación Otra característica esquemática del comportamiento de las personas ansiosas y/o depresivas, es la tendencia a la evitación. En los ansiosos, evitación significa no afrontar las situaciones que generan ansiedad y como consecuencia no permanecer en ellas. Si es un fóbico, evitará cualquier objeto o situación que motive su sintomatología. Si es un obsesivo, evitará cualquier acto que previamente no lleve implícito el ritual o la compulsión. Si es una ansiedad generalizada, evitará la distracción. Si es un hipocondriaco, evitará despreocuparse de su dolencia, etc. y todos ellos evitarán afrontar anticipadamente con el pensamiento estas situaciones. En realidad actuarán contrariamente. En los depresivos se evitará evitación a cualquier estimulo agradable, grande o pequeño, para no avergonzarse por “sentirse bien” siquiera un momento. Esta evitación que se manifiesta no solo en los actos, se presenta cognitivamente aludiendo imágenes e idea, así como sensaciones que el sujeto prevé que le causará malestar. La preocupación La tercera característica notable y destacada es desde luego la Preocupación. Si la energía psíquica es algo limitado que podemos usar para atraer aspectos positivos de la vida, las personas ansiosas y depresivas la utilizan únicamente para preocuparse en exclusiva por los aspectos más angustiosos, negativos y tristes de sus propias respuesta, de las de los demás y de las de la sociedad en general. La desorganización Producida acaso por su desinterés por todo lo que no sea sufrimiento y su pena permanente y circular. Desorganización que se observa en su propio pensamiento y que se da también en los otros dos sistemas de respuestas. Estilo perceptivo no centrado en el presente La última característica que define a estas personas es un estilo perceptivo centrado en el pasado y en el futuro que, por supuesto, elude sistemáticamente el presente. Los acontecimientos de pasado y futuro dan toda la interpretación vital a su existencia, lo que hace difícil que valoren cualquier valoración o cambio positivo de su presente, de forma que les sea útil y valioso. Pensamientos des adaptativos En las personas con ansiedad sucede que no solo utilizan en exceso el pensamiento circular, sino que se suma a este hecho la realidad de que muchos de sus pensamientos, partiendo de premisas ciertas, terminan en conclusiones erróneas. Una  vez detectados nuestros pensamientos erróneos más comunes, según las técnicas de evaluación expuestas es preciso valorar si en el pensamiento personal e individual de tipo circular en el que nos vemos reflejados se encuentra alguna distorsión cognitiva. Si ello sucede, además de utilizar el esquema circular anti-ansiedad debemos eliminar los pensamientos erróneos flexibilizando más nuestras creencias y expectativas, con razonamientos más lógicos ¿qué evidencia tengo de que mis creencias sobre mí mismo, el mundo y los demás son ciertas? ¿Hasta qué punto esas creencias están condicionando mi forma de estar en el mundo? Cómo cazar los pensamientos erróneos Si hubiera una sola regla a dar en este caso, sería algo así como domina tu tendencia a la exageración. Leonor I. Lega y Ellas nos hablan del no puedo “soportantitis”, como una de las expresiones más graficas y afortunadas al respecto para “darnos cuenta” de que dedicamos mucha más energía psíquica a elaborar nuestras quejas que a descubrir cómo soportarlas y enfrentarlas. En ese sentido funciona el “¿Y qué?” Hay que enseñar a nuestros hijos que el aburrimiento, la tristeza, el cansancio, el abatimiento, el desanimo son emociones normales que los humanos debemos aprender a reevaluar de otros modos mas flexibles y menos polarizados. Lo no adaptativo es EXAGERARLAS. El maniqueísmo o tendencia a evaluar todo como bueno o malo nos perjudica mucho y supone que deseemos un Mundo armónico, equilibrado, justo, perfecto y bueno de forma permanente. Las personas e incluso el mundo inmaterial de las cosas, parece que debemos aspirar porque por algo nos educan para ello, a esa siempre inalcanzable perfección y si no lo logramos es catastrófico. La táctica más útil al respecto pudiera ser reducir la tendencia  a la exageración de todo lo malo que nos ocurre en la vida y tratar de iniciarnos en el aprendizaje lento, difícil y tortuoso, pero sumamente eficaz de valorar los aspectos pequeños, positivos y agradables de uno mismo, del mundo y de los demás. Se trata en concreto de iniciarse en un aprendizaje hacia una mayor flexibilidad y tolerancia que nos permita, de la misma manera que proponíamos para los síntomas, OLVIDAR lo malo y penoso que nosotros mismos, el mundo o los demás nos presenten en la vida: RESISTIR lo inevitable procurando no huir y luego volver a olvidar y NO

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Circuitos Cerebrales y TDAH: ¿Qué Nos Dice la Neuroquímica?

Aunque no se conoce con exactitud las causas bioquímicas del TDAH, se acepta la existencia de una disfunción de los impulsos nerviosos en determinados circuitos frontoestriados mediados por la dopamina y la noradrenalina, lo que origina déficit ejecutivos en las funciones cognitivas. Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hipótesis añadiendo que las personas con TDAH, que reciben tratamiento farmacológico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente reduciendo los niveles de actividad y aumentando la atención. Explicaciones basadas en la dopamina La dopamina es un neurotransmisor inhibitorio derivado de la tirosina que se encuentra en los ganglios basales y en el cuerpo estriado. Es un neurotransmisor muy importante ya que modula numerosas funciones cerebrales implicadas en el TDAH, entre ellas los procesos sicológicos del SE y sus funciones y el control motor. Una de las teorías más prominentes de este trastorno es que existe una alteración en el gen de los receptores o de los transportadores de la dopamina y como consecuencia, se generan receptores menos sensibles a ella, o transportadores hipereficaces que la absorben tan rápidamente que no le dejan tiempo suficiente para adherirse a los receptores dopaminérgicos de una neurona vecina. Provocando la desregulación de la corteza frontal y de los circuitos subcorticales modulador por este neurotransmisor. Esta teoría explicaría el conocido como efecto paradójico del beneficio en los pacientes con TDAH del uso de agonistas dopaminérgicos como los psicoestimulantes. El fármaco más comúnmente utilizado en el tratamiento de personas con TDAH es el metilfenidato, ya que es muy efectivo en la reducción de los síntomas cardinales del trastorno. Concretamente, reduce los niveles de actividad y aumenta la atención, debido a que bloquea la recaptación de la noradrenalina y la dopamina en la neurona pre sináptica y aumenta la liberación de estas monoaminas en el espacio extraneural. Según el profesor Eric Taylor (2001) el metilfenidato bloquea el transportador de la dopamina (DAT) de manera más eficaz que el de la noradrenalina y mucho más que el de la serotonina. En las personas con TDAH, se ha encontrado un aumento del tono dipaminérgico en el estriado. Este hallazgo parece correlacionarse con la dimensión de hiperactividad. Por el contrario, presentan un descenso del tono de este neurotransmisor en el cíngulo anterior, lo que podría justificar las manifestaciones cognitivas propias del trastorno En definitiva, la disfunción en el proceso de trasmisión de la dopamina en los sujetos con TDAH, se manifiesta en un déficit en la inhibición conductual y el autocontrol, que impide a los sujetos hiperactivos ejecutar de forma adecuada los componentes psicológicos del SE y sus funciones, ambos necesarios para implicarse con éxito en actividades mentales. Explicaciones basadas en la noradrenalina Al igual que la dopamina, la noradrenalina es otro importante neurotransmisor que participa en numerosos procesos cognitivos que parecen funcionar de manera deficitaria en los sujetos con TDAH. El mantenimiento de un buen nivel de vigilancia y la atención dependen de la modulación que las catecolaminas ejercen sobre la corteza prefrontal y sus proyecciones hacia otras estructuras subcorticales. En todas estas estructuras existe una importante participación de neuronas catecolaminérgicas. La masa más compacta y densa de neuronas adrenérgica la constituye el locus coeruleus y sus axones se distribuyen por el tronco encefálico, la médula, el cerebelo, el hipocampo y especialmente por la corteza cerebral. Su distribución generalizada hace pensar que puede tener funciones múltiples, relacionadas con la excitabilidad o el mantenimiento de la activación y la regulación de la función correspondiente a las diferentes áreas en las que actúa. Su principal papel estriba en la regulación de los niveles de vigilancia y en la actividad mínima de la vigilia, definiendo claramente los niveles de atención, emoción e hiperexcitabilidad. En las personas con TDAH parece existir una alteración en la producción de este neurotransmisor. Los niveles de noradrenalina en el cortex pre frontal dorso lateral de estos sujetos podrían estar disminuidos mientras que el tono noradrenérgico desde el locus coeruleus parece estar incrementando Los psicoestimulantes como el meltifenidato alteran la producción, la liberación y el metabolismo de las monoaminas, entre ellas la noradrenalina, provocando una mejora en las sintomatologías nuclear del síndrome. El conocimiento de las bases neuroquímicas del TDAH permite que el tratamiento pueda abordarse de forma adecuada desde una perspectiva farmacológica, sin olvidar, que el correcto enfoque del tratamiento para estos pacientes debe ser multidisciplinar. De manera global se acepta que existe una disfunción en los circuitos frontoestriados mediados por la dopamina y la noradrenalina.     (Información extraída de El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? / Rocío Lavigne Cerván, Juan Francisco Romero Pérez, 2010)  

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Comprendiendo el TDAH: Señales desde Bebés hasta los 5 Años

Cuanto antes sea detectado un problema, antes se podrán adoptar las medidas oportunas para solucionarlo. La detección del TDAH puede hacerse a edades tempranas ya que algunos de los síntomas fundamentales aparecen pronto. No obstante, la aparición de los indicadores tempranos constituirá un factor de riesgo de una posible aparición el trastorno y aunque no se sepa con contundencia el diagnóstico sí se podrá comenzar a intervenir con el objetivo de paliar la sintomatología presente. Los factores de riesgo de aparición del TDAH van a ser diferentes en función del momento en el que se encuentre el sujeto. Se expone una relación de síntomas de predicción de la posible presencia de TDAH en niños de 0 a 5 años de edad. Características de la etapa de lactancia Los bebés con TDAH suelen mostrarse: • Insaciables • Irritados • Difícilmente consolables • Con una mayor prevalencia de cólicos • Con dificultades para alimentación y el sueño Características desde la etapa de la lactancia a los dos años Estas características pueden constituir los primeros signos de aparición de un TDAH que aun no se ha manifestado por completo debido a la etapa tan temprana del desarrollo en que nos encontramos. De 0 a 2 años los sujetos con TDAH pueden mostrar: • Retrasos en el desarrollo motor (tarda más en andar, tiene muchos accidentes, es muy rápido, impulsivo y arriesgado, se muestra más torpe a nivel motor que otros niños de su misma edad) • Retrasos en el desarrollo del lenguaje • Actividad excesiva sin motivo aparente • Atención a los objetos o juguetes durante periodos de tiempo muy cortos • Falta de persistencia en la búsqueda de los objetos en su campo de visión • Reacciones emocionales inadecuadas • Incapacidad de realizar tareas habituales (comer, vestirse, etc.) sin estarse quietos y sin intentar hacer otras cosas al mismo tiempo • Irritabilidad (temperamento negativo, muy llorones) • Problemas de sueño y de alimentación Características de 2 a 5 años La presencia de estas características y las expuestas anteriormente constituyen una fuerte predicción del riesgo para desarrollar un TDAH. En esta etapa los niños pueden presentar: • Desarrollo persistente del exceso de actividad motora • Dificultades para relacionarse con los demás • Excesiva desatención • Dificultades emocionales e • Exigencias muy altas • Problemas para adaptarse a los cambios • Irregularidades en los periodos de sueño/vigilia, comidas y control de esfínteres • Incapacidad de prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresión de no aprender de una vez para otra. Por ello son niños que constantemente presentan heridas, moratones y otras lesiones Si a todo ello se le une un entorno familiar inadecuado la persistencia y/o severidad del trastorno se agudizará, pero no será el responsable de la aparición del mismo. (Información extraída de El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? / Rocío Lavigne Cerván, Juan Francisco Romero Pérez, 2010)

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El Poder de la Acción: Vence la Depresión

Las personas no solo piensan, también actúan, de modo que no es sorprendente el hecho de que pueda modificar su modo de sentir cambiando su manera de actuar. Existe solo un inconveniente: cuando está deprimido, no tiene ganas de hacer nada. Uno de los aspectos mas destructivos de la depresión es la manera en que paraliza su voluntad. Cuando se trata de la forma más leve, es posible que postergue la realización de algunas tareas fastidiosas. A medida que se intensifica su falta de motivación, prácticamente toda la actividad parece tan difícil que se siente abrumado por el deseo de no hacer nada. Como no consigue hacer casi nada, se siente cada vez peor. No solo se aparta de sus fuentes normales de estimulo y placer, además, su falta de productividad acrecienta el odio que siente por sí mismo, lo cual se traduce en un mayor aislamiento. Si no advierte la prisión emocional en la que está atrapado, esta situación puede seguir durante semanas, meses e incluso años. Su inactividad será mucho más frustrante si alguna vez se enorgulleció de la energía que tenia para vivir. Su no hacer nada puede afectar también a su familia y amigos, quienes al igual que usted no pueden comprender su conducta. Pueden llegar a decir que quiere estar deprimido o de lo contrario “despegaría el trasero de la silla”. Un comentario de este tipo solo sirve para acrecentar su angustia y su parálisis. La inactividad constituye una de las grandes paradojas de la naturaleza humana. Algunas personas se lanzan a la vida naturalmente con gran vehemencia, mientras que otras siempre se quedan atrás, retrocediendo ante cada cambio de situación como si conspiraran contra sí mismos. ¿alguna vez se ha preguntado por qué? Si una persona fuese condena a pasar meses de aislamiento, separada de todas las actividades y relaciones interpersonales normales, caería en una considerable depresión. Incluso los monos entran en un estado de retraso si son separados de sus pares y confinados en una pequeña jaula. ¿Por qué se impone voluntariamente un castigo similar? ¿quiere sufrir? Si aplica las técnicas cognitivas podrá descubrir las razones precisas de las dificultades que experimenta para motivarse. La dilación de las cosas y la conducta contraproducente pueden parecer graciosas, frustrantes, intrigantes, exasperantes o patéticas, según sea la perspectiva. Ha habido escritores, filósofos y estudiosos de la naturaleza humana que han tratado a través de la historia de formular alguna explicación de la conducta contraproducente como las teorías más conocidas: Usted es perezoso: es simplemente su naturaleza Usted “desea” hacerse daño y sufrir. Le gusta sentirse deprimido, o bien tiene un impulso autodestructivo, un “deseo de muerte” Usted es pasivo-agresivo y quiere frustrar a las personas que le rodean no haciendo nada Usted debe de estar obteniendo alguna “compensación” por el hecho de postergar las cosas y no hacer nada. Por ejemplo, disfruta llamando la atención de los demás cuando está deprimido. Cada una de estas famosas explicaciones representa una teoría psicológica diferente y todas son inexactas. La primera es un modelo de “rasgos”; su inactividad es contemplada como un rasgo fijo de la personalidad y se origina en su “lado perezoso”. El problema de esta teoría es que solo etiqueta el problema, pero no lo explica. Ponerse a sí mismo la etiqueta de perezoso es inútil y contraproducente porque crea la falsa impresión de que la falta de motivación es una parte innata e irreversible de su constitución. Este tipo de pensamiento no constituye una teoría científica valida; por el contrario, es un ejemplo de una distorsión cognitiva. El segundo modelo implica que desea lastimarse y sufrir, porque postergar las cosas tiene algo agradable o deseable. Esta teoría es muy absurda. Si se imagina que a usted o a cualquier otra persona le gustar estar deprimido y no hacer nada, recuérdese entonces que la depresión es la forma mas agóbiate del sufrimiento humano. ¿Qué tiene de maravilloso? Todavía no se ha conocido a un paciente que realmente sea feliz con la desgracia. Si no está convencido y piensa que realmente disfruta con el dolor y el sufrimiento, hágase la prueba del clip sujetapapeles. Enderece uno de los extremos del clip e introdúzcalo debajo de una de sus uñas. A medida que lo va clavando mas y mas profundo, usted podrá notar cómo el dolor se hace cada vez mas intolerante. Ahora pregúntese: ¿es agradable? ¿realmente me gusta sufrir? La tercera hipótesis constituye el pensamiento de muchos terapeutas, que creen que la conducta depresiva puede explicarse sobre la base de la colera internalizada. Su tendencia a postergar las cosas puede contemplarse como una expresión de esa hostilidad reprimida, porque su inacción suele molestar a las personas que lo rodean. Un problema con respecto a esta teoría es que la mayoría de los individuos deprimidas o proclives a postergar las cosas no se sienten irritados. El resentimiento puede contribuir a su falta de motivación, pero por lo general no es lo fundamental del problema. Si bien su familia puede sentirse frustrada por su depresión, seguramente no es su propósito que ellos reaccionen así. En realidad, es más frecuente que uno tema disgustarlos. La connotación que usted no hace nada intencionalmente para frustrarlos es insultante y falsa; este tipo de sugerente hará que se sienta peor. La ultima teoría se refiere a una psicología más reciente, de orientación conductista. Se considera que sus estados de ánimos y sus acciones son el resultado de las recompensas y los castigos establecidos en su ambiente. Si usted se siente deprimido y no hace nada para superarlo, se deduce que su conducta será recompensada de algún modo. Las personas deprimidas reciben a veces mucho apoyo y palabras tranquilizadoras de los demás que tratan de ayudarlas. Sin embargo, la persona deprimida rara vez goza de toda la atención que recibe a causa de su fuerte tendencia a descalificarla. Si usted está deprimido y alguien le dice que le quiere, es probable que usted piense: “no sabe lo malo que soy. No merezco este

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La verdad sobre la depresión y el suicidio

El doctor Aarón T. Beck informó que los deseos suicidas estaban presentes en un tercio de los individuos con casos de depresión moderada y en cerca de tres cuartos de las personas que se encontraban gravemente deprimidas. El cinco por ciento de los pacientes deprimidos muere como resultado del suicidio. Esto significa el 25% del índice de suicidios en el conjunto de la población en general. En realidad, cuando muere una persona por enfermedad depresiva, las posibilidades de que el suicidio fuese la causa de la muerte son una entre seis. Ningún grupo de edad, ni clase social o profesional, está exento del suicido; piensa en la gente famosa que conoce que se ha suicidado. Es particularmente sorprendente y grotesco el suicido entre los mas jóvenes. El suicidio es innecesario y el impulso puede superarse y eliminarse rápidamente mediante técnicas cognitivas. ¿Por qué los individuos deprimidos piensan tan frecuentemente en el suicidio y qué se puede hacer para prevenir estos impulsos? Se entenderá si analiza el pensamiento de la gente que es suicida en potencia. Una visión penetrante y pesimista domina sus pensamientos. La vida no parecer ser más que una pesadilla infernal. Cuando miran al pasado, todo lo que recuerdan son momentos de sufrimiento y depresión Cuando se siente melancólico, también puede sentirse mal por pensar que nunca fue feliz y nunca lo será. Si un amigo o un familiar le puntualiza que ha sido bastante feliz, quizá pueda pensar que están equivocado o solo tratan de animarlo. Esto se debe a que cuando usted está deprimido en realidad distorsiona sus recuerdos del pasado. No puede evocar ningún recuerdo correspondiente a periodos de satisfacción o jubilo y por lo tanto concluye erróneamente que no existieron. No importa lo mal que se sienta, siempre podrá soportarlo si tiene la convicción de que las cosas mejorarán. La decisión crítica de suicidarse proviene de la convicción ilógica de que su estado de ánimo no puede mejorar. Se siente seguro de que el futuro solo le traerá más dolor y agitación. Al igual que algunos pacientes deprimidos, puede apoyar su predicción pesimista con una abundancia de datos que le parecerá abrumadoramente convincentes. Estudios de investigación han demostrado que un sentido irreal de la desesperanza constituye uno de los factores más cruciales en el desarrollo de su deseo suicida. Debido a su pensamiento tortuoso, usted se ve a sí mismo en una trampa de la cual parece no haber escape. Así llega a la conclusión de que sus problemas son insolubles. Debido a que su sufrimiento es intolerable y parece interminable puede creer erróneamente que el suicidio es la única forma de escape. Si ha tenido tales pensamientos en el pasado o si lo piensa seriamente ahora, permítame manifestarle el mensaje con voz fuerte y clara: “Usted está equivocado al creer que el suicidio es la única o la mejor solución para su problema” Está equivocado cuando piensa que se siente atrapado y sin esperanza, su pensamiento es ilógico, distorsionado y desviado. No importa de qué manera se haya convencido ni si otras personas están de acuerdo con usted: está equivocado al creer que siempre es aconsejable suicidarse debido a una enfermedad depresiva. Esta no es la solución más racional para su desgracia. (Información extraída de Sentirse bien una nueva fórmula contra las depresiones / David D. Burns, 1996)

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Florecer en la Enseñanza: Beneficios del Programa «Escuelas Despiertas

Según la comunidad de Plum Village, “Escuelas Despiertas” está fundamentado en tres pilares esenciales Presencia Los programas de formación invitación a la exploración y profundización de la práctica genuina en las comunidades de educadores a través de las tres concepciones interdependientes de mindfulness: atención, concentración y claridad. La profundización en estas tres concepciones apunta a la presencia despierta del educador, que solo puede ser entrenada con base en metodologías activas y participativas que invitan a la exploración, indagación y reflexión. Pretende ayudar al florecimiento de una presencia despierta en los educadores y de esta manera, promueve oportunidades para que el profesorado pueda indagar en sí mismo y en la vida, en la forma, sensaciones, percepciones, formaciones mentales y conciencia. Comunidad La clara comprensión de la plena consciencia nos invita a despertar a nuestra naturaleza del interés en interdependencia con todos los fenómenos. Cuando podemos observar en nuestra propia naturaleza, descubrimos la fuente de compasión y comprensión que existe en todos nosotros y descubrimos que la energía de plena consciencia generada en comunidad puede sanar nuestras percepciones erróneas basadas en una noción de separación y aislamiento. El desarrollo de comunidades de práctica y de aprendizaje enfocadas en despertar la presencia compasiva en comunidad contribuye a generar una mayor comprensión de la educación, del profundo deseo del ser humano de compartir, crear y desarrollar su potencial genuino. De esta manera, la comunidad se convierte en un factor protector clave para desarrollar un sentimiento de apego positivo ante problemáticas adversas o de riesgo que dificultan el despertar del potencial de la comunidad educativa. García-Campayo (2015) examina la importancia de las relaciones o figuras de protección y apego seguro para reducir el sufrimiento y generar compasión en uno mismo. Servicio A medida que los educadores adquieren un grado mayor de felicidad y de bienestar en su propia vida personal a través del nivel 1 de Escuelas Despiertas, toman conciencia de la relevancia de poder compartir con su alumnado, familia o grupos de referencia aquello que les ha ayudado a ellos mismos a despertar su felicidad. Compartir con los demás con espíritu de servicio, desde el corazón y a través de la propia experiencia sentida, ayuda a los educadores a sostener su propia practica personal y a experimentar la alegría de compartir la felicidad con las personas de su alrededor. El nivel 2 integra los contenidos y oportunidades para orientar al profesorado a desarrollar su espíritu de servicio para la transmisión de la plena conciencia al alumnado y comunidad escolar como generalidad, desde un enfoque implícito a través de la presencia despierta del profesorado y desde un enfoque explícito a través de un programa más estructurado y sistemático para la aplicación de mindfulness en su propio contexto educativo. Semillas y entrenamientos Los pilares son el eje a través del cual se vertebran las ocho semillas o valores transversales que integran los contenidos del programa de manera implícita: atención, concentración, claridad, pensamiento, palabra, acción, voluntad y vocación. Estas semillas son valores éticos y actitudes que los educadores y los alumnos deben explorar y profundizar para su propia adquisición de la practica de la plena conciencia de acuerdo con una ética global de mindfulness en la educación. Estas semillas son plantadas a través de la formación del profesorado y del alumnado, de manera integral, a lo largo del recorrido del programa. Para una apropiada profundización de mindfulness en la conciencia de la comunidad educativa, se facilita una gran variedad de oportunidades de formación complementaria que serán examinadas posteriormente. A lo largo del programa de nivel 1, el profesorado tiene la oportunidad de profundizar en los cinco entrenamientos de la plena conciencia en su vida personal y a través del nivel 2 el profesorado examina con detalle la relación entre los cinco entrenamientos y el proyecto educativo de su centro, así como las temáticas y metodologías que pueden apoyar la implementación de los cinco entrenamientos en los centros educativos para una apropiada aplicación de “Escuelas Despiertas”. Dimensiones Las semillas son integradas a través de las seis dimensiones de “Escuelas Despiertas” para una adecuada formación de profesorado y el alumno. Estas seis dimensiones se desarrollan en espiral de manera que cada dimensión contiene e integra a la anterior, ampliándola a medida que el programa avanza de sesión a sesión. El programa de formación parte de la dimensión física avanzando hacia la dimensión cognitiva y emocional para ir progresando en espiral desde la dimensión social hacia la dimensión ambiental y global. Las seis dimensiones están estrechamente interconectadas de manera que el profesorado puede indagar en una serie de contenidos vivenciados de forma experiencial para iniciarse y nutrir la práctica de la plena consciencia en el día a día de su vida personal y de la escuela. Estructura del programa Estructurado en dos niveles de profundización complementados cada uno con una serie de oportunidades para la apropiada adquisición de los objetivos y valores trasversales Escuelas despiertas es un programa de formación presencial de diez sesiones diseñado para cultivar la plena consciencia del educador en su vida personal. Éste va profundizando en su plena consciencia de acuerdo a una estructura secuenciada y en espiral que le ayuda a reconocer su energía del habito y a explorar e integrar nuevas actitudes mas saludable y compasivas para el florecimiento de su propia presencia en la vida cotidiana. Consta de una fase presencial de cuatro fines de semana durante un periodo de cuatro meses y de una fase de cuatro meses mas para el desarrollo del diseño, aplicación y evaluación de un proyecto de intervención en un contexto educativo especifico. En el trascurso de la formación, el profesorado tiene la oportunidad de explorar su propia práctica de acuerdo a su identidad profesional, aprender nuevas actividades y metodologías para la aplicación de mindfulness con niños y adolescentes, crear un espacio compartido sobre la puesta en práctica de sus proyectos de intervención y desarrollar una red de confianza y ayuda mutua entre compañeros durante todo el proceso de formación. Un requisito complementario a la formación de

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Descubre cómo el TDAH afecta el desarrollo psicomotor en los niños

Se excluyen los síntomas neurológicos lesionales y se reserva el concepto de dificultad motriz para las deficiencias motrices del niño cuya etiología es de otra naturaleza. Estas deficiencias se traducen tanto en la torpeza para estar con su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en él con una motilidad intencional y simbolizada, suficientemente fluida. Algunos estudios en los que se ha comparado la habilidad motriz fina de sujetos con TDAH con un grupo de control, han encontrado que los primeros mostraban menor habilidad motriz que los segundos y que el tipo de dificultades observadas difería según los subtipos de trastorno. En este sentido, los autores (Piek, Pitcher, y Hay, 1999) encontraron que los hombres afectada por déficit atencional y los que corresponden al tipo combinado exhibían menor destreza que los adscritos al tipo impulsividad-hiperactividad y que con los del grupo de control. Así mismo, todos los niños con TDAH tenían peor desempeño de la motricidad fina de los controles. En el estudio de Steger et al. (2001) se matizó el tipo de alteración motriz que se evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la calidad y perfección de la ejecución de la tarea que era peor en los sujetos con TDAH que en los controles. Sin embargo, algunos estudios discrepan con estos resultados, señalando la ausencia de diferencias motrices entre las personas con TDAH y los controles. Kasdejo et al. (1998), Doyle, Wallen y Whitmont (1995) y Castroviejo (2004) señalan que el diagnóstico y seguimiento clínico de los pacientes es muy superficial. Estos autores explican que esta situación podría derivarse del hecho de que quienes realizan el diagnóstico y tratamiento suelen ser médicos y psicólogos que se centran en los síntomas de su ámbito de competencia y que desconocen los matices de la motricidad. En cuanto a los neurólogos infantiles, los autores citados señalan que, aunque realizan exploración neurológica, no suele ser completa y además no reseñan las anomalías motrices que pudieran observarse. La escasa importancia concedida al desarrollo psicomotor y mas a la motricidad, dentro de los síntomas el TDAH, junto a la prevalencia de estas alteraciones en los pacientes afectados por este síndrome, constituyen una laguna en el conocimiento del TDAH. Superar este desconocimiento podría tener interés tanto desde el punto de vista teórico como aplicado. Partiendo de características motrices predominantes en los niños con el TDAH, Bauermeister (2002) muestra la existencia de una proporción elevada de niños con dicho déficit que presentan dificultades en el desarrollo motor grueso. Como resultado de estas deficiencias, los sujetos pueden mostrarse torpes en sus movimientos, manifestando dificulta para correr y saltar. En lo que concierne al desarrollo motor fino, las dificultades se manifestarían en tareas que implican agarrar objetos, abotonarse la ropa, jugar con una bola, colorear dentro de los limites de la figura, escribir sobre líneas o en un tamaño uniforme, o ejecutar la escritura con una caligrafía aceptable y completar el trabajo escrito en su clase. Por otra parte, Orjales (2002) plantea que frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motriz y afirma que existen datos suficientes como para sostener que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores y cometen mayor numero de errores. Estos niños, además suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes prensados, abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos. Thiffault (1982) distingue dos tipos de hiperactividad relacionados con el déficit motor: la hiperactividad constitucional con difícil motor y la hiperactividad socio-afectiva sin déficit motor. Los déficits motores de la hiperactividad constitucional son de cuatro tipos: Torpeza de los movimientos voluntarios, que se manifiesta a través de: pobre coordinación óculo-manual y global; dificultades para el aprendizaje deportivo; desorganización de la motricidad y déficit en el control motor Existencia de paratonías, expresada mediante la capacidad del niño para relajar un musculo o un grupo muscular, por la incapacidad de movilizar los hombros y hacer oscilar los brazos, etc. Dificultades de disociación y de coordinación, tales como la presencia de sincinesias de imitación y de difusión tónica. Dificultades de orientación/estructuración espaciotemporal Yochman, Ornoy y Parush (2006) publicaron un estudio cuyo objetivo era comparar el funcionamiento del desarrollo motor fino, motor grueso y visomotor de niños de 6 años. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos, indicando que el desarrollo motor de los niños con TDAH era significativamente bajo con relación a los demás niños, en todas las medidas perceptivo-motrices. Además, mostraron la existencia de correlaciones significativas entre todas las variables motrices consideradas, con relación a los niños hiperactivos y desatentos. Los análisis de regresión indicaron que el total de los resultados motores y visomotores eran predictores significativos de clasificación del grupo con y sin TDAH. Estos resultados confirman la importancia de la valoración temprana y el tratamiento del trastorno. Otro estudio sobre la influencia de Desorden de la coordinación de desarrollo y el Déficit de atención en los movimientos asociados de los niños, elaborado pro Licari, Larkin y Miyahara (2006), tenia como objetivo determinar la relación entre los movimientos asociados y el nivel de actuación motriz de los niños. Se investigó si los niños con el Desorden de Coordinación de Desarrollo, los que tenían TDAH y los sanos diferían en la severidad de los movimientos asociados. Castroviejo (2004) realizó el estudio sobre las relaciones entre el TDAH y la capacidad para el deporte. La muestra estuvo constituida por 100 varones con TDAH entre 6 y 16 años, con Cociente Intelectual Normal, es decir, sobre el percentil 85. Se evaluó la motricidad a través de las opiniones de los padres respecto a la destreza de sus hijos para dibujar, escribir y los problemas al andar, saltar y jugar. Los niños respondieron a un cuestionario de 8 preguntas relativas a su gusto por el deporte, el tipo de práctica deportiva, el puesto en el que jugada si practicaba futbol, la

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