Relación entre cantidad y calidad de sueño

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Aunque la necesidad de dormir presenta grandes variaciones, se sabe poco sobre la cantidad óptica real del sueño. Cuando se permite dormir a las personas todo lo que quieran, la mayoría desea unas 8 horas de sueño cada noche, pero se observa que algunos solo duermen unas pocas horas por noche y otros insisten en que necesitan más de 9 horas. Los estudios de privación del sueño y los resultados abstenidos tras alterar la duración del sueño han contribuido a conocer las necesidades del sueño. La mejor valoración de la necesidad del sueño, no obstante, se tiene a partir de encuestas que indican las horas de sueño que una persona considera ideales y las que realmente duermen y a partir de la correlación entre esos datos y el estado general de salud. Relación entre cantidad y calidad de sueño La mayoría de las personas no duermen todo lo que quisieran. De una encuesta realizada en 1979 de 1550 adultos entrevistados por la Organización  Gallup casi 2/3 declaraban que dormían menos de 8 horas cada noche, pero solo el 38% consideraba esa cantidad como la ideal. Del mismo modo, la mitad de los encuestados consideraban ideales 8-8,5 horas de sueño, aunque solo el 26% reconocía dormir esa cantidad. La mayoría de los sujetos afirmaban que dormían menos de 8 horas cada noche, aunque suele considerarse que lo ideal es dormir 8 horas. La encuesta Gallup indicaba también entre las mujeres el hecho de trabajar la jornada completa parecía influir en las horas de sueño obtenidas, pues dichas mujeres dormían menos que las que trabajaban media jornada. Las condiciones de trabajo constituían también un factor que afectaba la percepción de la necesidad de dormir y las horas de sueño obtenidas. Duración del sueño y estado de salud Una serie de encuestas a gran escala han valorado la relación de la duración del sueño con el estado de salud y con el índice de mortalidad. Cuatro de estos estudios fueron realizados en el Condado de Alameda por el Human Population Laboratory entre 1965 y 1974 a fin de cuantificar el concepto de salud de la OMS. El primero de estos estudios analizó la relación entre los hábitos de salud más comunes y el estado de salud. Los tres estudios siguientes consideraron la relación entre los hábitos de salud y el índice de mortalidad. Otro grupo de estudios se basó en datos sobre la duración del sueño, la utilización de pastillas para dormir y la mortalidad. Estos datos fueron obtenidos por la American Cancer Society en el curso de un estudio epidemiológico de más de 1 millón de americanos en el cual se efectuó un seguimiento anual de los sujetos en términos del índice de mortalidad y bianual para informaciones complementarias. El primero de los estudios del Condado de Alameda fue llevado a cabo por Belloc y Breslow como parte de un estudio general sobre la relación entre estado de salud física y hábitos de salud. Tras examinar a cerca de 7000 personas, encontraron que la cantidad de sueño que con mayor frecuencia se asociaba a un buen estado de salud era de 7-8 horas. La mayoría de los entrevistados declaraban esas horas, con resultados similares en varones y mujeres. Lo que consideraban que normalmente dormían 9 horas o más tenían peor salud que la media y los que dormían menos de 6 horas eran los que presentaban un peor estado de salud. Belloc y Brelow determinaron otros cinco hábitos de salud: comidas regulares, peso cercano a la media, actividad física, abstención de fumar y consumo moderado de bebidas alcohólicas. Aunque cada uno de estos hábitos de salud estaba relacionado positivamente con la salud, las diferencias entre los índices de mortalidad asociados a hábitos de salud concretos fueron, por lo general, bajas. (Información extraída de Evaluación y tratamiento del insomnio / Anthony Kales, M. D., Joyce D. Kales, M. D., 1991)

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¿A qué afecta la Enfermedad de Huntington?

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La  Enfermedad de Huntington es una enfermedad neurodegenerativa de herencia dominante, causada por una expansión de tripletes CAG en el gen IT 15 del cromosoma 4. Clínicamente se manifiesta como un trastorno motor, deterioro cognitivo y alteraciones psiquiátricas comporta mentales que aparecen en edades medias de la vida. Perfil clínico El cuadro clínico se caracteriza por la triada de: trastorno motor, deterioro cognitivo y alteraciones del comportamiento. Con mayor frecuencia los síntomas aparecen gradualmente en el adulto joven, entre la tercera y cuarta década y progresan durante 10 a 25 años. Sin embargo, una cuarta parte de los casos son de inicio juvenil (antes de los 20 años) o de inicio senil (después de los 50 años). Trastorno  motor La corea es la alteración predominante. Se define como un síndrome hipercinético caracterizado por movimientos involuntarios amplios, irregulares, generalizados y bruscos, que el sujeto intenta integrar en el conjunto de movimientos voluntarios. Son también frecuentes y precoces las alteraciones de la motilidad ocular. Con la evolución de la enfermedad aparece distonia, rigidez, bradicinesia y alteraciones de la marcha. Los sujetos que inician los síntomas en edad infantil y juvenil suelen desarrollar una variante rigidoacinética que se conoce como forma de Westphal. Trastorno cognitivo El deterioro cognitivo puede comenzar en paralelo con los síntomas motores o precederlos en el tiempo. Las alteraciones cognitivas suelen ser leves en estadios tempranos y solo en fases  avanzadas producen discapacidad funcional suficiente como para caracterizar un síndrome demencial. La demencia se caracteriza por un perfil subcortical en el que destacan una disfunción precoz y las alteraciones visuospaciales. Se observan además bradifrenia, defectos de atención, planificación y secuenciación, perseveración y déficit mnésicos (el deterioro de memoria se caracteriza por déficit en las estrategias de recuperación de la información previamente codificada y por relativa preservación del aprendizaje incidental). En general, están más afectadas las funciones manipulativas que las verbales. El lenguaje suele estar conservado, excepto por dificultades de articulación. Alteraciones del comportamiento Las alteraciones del comportamiento aparecen y evolucionan sin relación directa con el deterioro cognitivo. En una tercera parte de los casos, los síntomas psiquiátricos son la primera manifestación de la enfermedad. Retraimiento, apatía y tendencia al mutismo pueden ser los primeros síntomas de La  Enfermedad de Huntington. También pueden desarrollarse una gran variedad de síndromes psiquiátricos incluyendo cuadros depresivos e inhibitorios graves, alteraciones emocionales bipolares, síndromes esquizofrenia-like con alucinaciones y delirio, alteraciones de personalidad y gran variedad de cambios menores. La severidad de la apatía es el rasgo comportamental que mejor se correlaciona con la evolución de la enfermedad. Es importante recordar las altas tasas de suicido en los pacientes con La Enfermedad de Huntington. Otro signo general muy frecuente es la pérdida de peso, a pesar de una ingesta apropiada Neuropatología y neuroquímica El hallazgo característico es la atrofia progresiva y bilateral del estriado. En las fases iniciales de la enfermedad se afectan las zonas dorso mediales del estriado, progresando posteriormente la lesión hacia zonas ventrales y laterales. Microscópicamente se produce una pérdida selectiva y precoz de pequeñas interneuronas espinosas gabaérgicas y astrocitosis. La afectación del estriado se clasifica en cinco grados de intensidad creciente, de acuerdo con los criterios de Vonsattel y cols (1985). Debido a la pérdida de neuronas gabaérgicas, se observa en el estriado una disminución importante del ácido gammaaminobutírico (GABA) y de la actividad de la enzima descarboxilada del ácido glutámico (GAD), responsable inmediato de su síntesis. Las neuronas gabaérgicas estriatales pueden diferenciarse según los neurolépticos que contienen y sus regiones de proyección. En la Enfermedad de Huntington se observa una pérdida selectiva de las neuronas productoras de encefalina. En la corteza cerebral se observa moderada atrofia de lóbulos frontales y temporales con grados variables en estrechamiento cortical, pérdida neuronal, distorsión de la arquitectura y gliosis reactiva. La intensidad de los cambios histológicos parece relacionarse directamente con la gravedad del efecto molecular. En los pacientes con inicio juvenil los cambios histológicos son más graves y se extienden a tálamo, cerebelo e incluso a los tractos corticospinales. (Información extraída de Guías en demencias: conceptos, criterios y recomendaciones para el estudio del paciente con demencia. Revisión 2002 / Grupo de estudio de Neurología de la conducta y la demencia; coordinadores Jordi Peña-Casanova y Alfredo Robles Bayón, 2002)

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Distribución de las fases del sueño durante la noche

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El sueño no es un fenómeno azaroso. Un adulto normal inicial el sueño por fases no REM. Desde un estado inicial de adormecimiento, que precede al inicio del sueño, el sujeto primero entra en una fase 1, y progresivamente pasa a la fase 2, fase 3 y fase 4. La fase 1 es un estadio breve de transición que sirve de puente entre la vigilia y el sueño y que dura tan solo 5 minutos. Se trata de un sueño muy ligero y tiene un bajo umbral de despertar. La fase 2 del sueño, está presente entre 10 y 20 minutos durante el ciclo inicial, se considera verdadero e inequívoco sueño fisiológico, puesto que corresponde a la experiencia fenomenológica del inicio del sueño. Las fases 3 y 4 reciben también el nombre de “sueño delta” o “sueño de ondas lentas” y son los estadios más profundos del sueño. Por lo tanto, durante esa fase el umbral de despertar es más alto y puede durar entre 20 y 40 minutos en el primer ciclo del sueño. A esta secuencia inicial le sigue un retorno del estadio 4 al estadio 3 y luego al estadio 2, que lleva a la primera fase REM. El primer episodio de sueño REM se produce entre 70 y 90 minutos después del inicio del sueño y generalmente es de corta duración (5-15 minutos). Por término medio, se producen cuatro o cinco episodios de fase REM de duración creciente a lo largo de toda la noche. La duración de los ciclos no REM-REM es aproximadamente de 90 minutos pero pueden oscilar entre 70 y 120 minutos. El sueño delta o de ondas lentas es predominante en el primer tercio de la noche, mientras que la proporción del sueño REM es mucho mayor en el último tercio de la noche. Sea la hora de acostarse las 9, las 11 o la 1, un típico sueño nocturno empieza por un periodo de sueño profundo seguido por un periodo de sueño REM. Si la hora de acostarse se desplaza hacia la madrugada, la fase REM puede aparecer antes de lo habitual, a consecuencia de lo cual el sueño delta puede resultar retrasado y reducido. Durante la juventud, aproximadamente un 75% del tempo del sueño transcurre en fases no REM y un 25% en REM.  La fase 1 constituye únicamente el 5% del tiempo o total del sueño, mientras que la fase 2 dura alrededor los 50% de la noche y el sueño profundo (Fases 3-4) un 20%. Varios cambios fenomenológicos, conductuales y psicológicos acompañan la transición  de la vigilia al sueño y el paso del sueño no REM al sueño REM. La experiencia subjetiva de dormirse no es igual para quienes duermen bien que para los que tiene un sueño de mala calidad. Por ejemplo, en los insomnes la actividad cognitiva puede persistir incluso después del inicio del sueño. Los insomnes dicen haber estado despiertos cuando su registro de EEG inicia fase 1 o incluso fase 2 del sueño. Es frecuente que se produzca amnesia de lo ocurrido justo en el momento anterior al inicio del sueño o de los despertares nocturnos. Este fenómeno puede explicar por qué resulta difícil recordar el momento exacto del inicio del sueño o una llamada telefónica a mitad de la noche. La capacidad de reacción conductual al entorno disminuye gradualmente a medida que el sueño se hace más inminente. Puesto que el inicio del sueño es un proceso más gradual que dicotómico puede persistir cierto nivel de reactividad incluso en las fases 1 y 2 del sueño. La sensibilidad al entorno también está influenciada por lo significativo que sea el estimulo. Las personas que viven cerca del aeropuerto pueden aprender a ignorar el ruido de los aviones mientras continúan respondiendo al llanto de un niño durante la noche, lo cual sugiere que los principios de discriminación de estímulos permanecen operativos incluso cuando dormimos. Las funciones fisiológicas tales como la frecuencia cardiaca y respiratorio reducen su ritmo desde el estado de vigilia a las fases no REM del sueño. La presión sanguínea y el consumo de oxigeno también se reducen. Sin embargo, durante el sueño REM se produce un aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria (muchas veces por encima de los niveles basales) y éstas se hacen más irregulares. Se asocian incrementos transitorios de la presión sanguínea a los episodios físicos de REM. En hombres con una función eréctil normal se producen tumescencias peneanas en cada episodio de REM y en las mujeres se produce un aumento del riesgo sanguíneo en la vagina. Durante el sueño REM desaparece la termorregulación; es decir, ni se tiembla ni se suda. A excepción de las contracciones esporádicas, la musculatura está básicamente paralizada. El diafragma también se encuentra activo para preservar la respiración.   (Información extraída de Insomnio: asistencia y tratamiento psicológico / Charles M. Morín, 1998)

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Estrategias para cambiar la agresividad

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Existen una serie de estrategias para cambiar que los profesionales pueden utilizar para manejar mejor sus propias reacciones agresivas durante las sesiones. Entre las mismas se encuentran las siguientes: Aprender a manejar la activación física durante el trascurso de las sesiones. La reducción de nuestra propia activación física durante el trato con los pacientes contribuirá a disminuir nuestra agresividad y nos permitirá reaccionar más eficazmente. Las estrategias de relajación se pueden modificar fácilmente para ser utilizadas por los profesionales. Además, dado su papel central en el manejo del nivel de activación emocional dentro del tratamiento, es aconsejable que todas las profesiones lleguen a ser expertos en el desarrollo de la respuesta de relajación. Sin dejar de prestar atención a los pacientes, conviene centrarse en la respiración y en la valoración de nuestras propias reacciones verbales, y nos libremos de la tensión muscular en la mandíbula, brazos y estómago. Ampliar las habilidades, desarrollar habilidades y técnicas terapéuticas avanzadas a aplicar durante las sesiones. Para cualquier tipo de situaciones terapéuticas con las que nos encontremos, y que parezcan difíciles existen habilidades que pueden ayudarnos a mantener una relación productiva de colaboración. Por ejemplo, podemos encontrarnos con que nos sentimos agresivos en las etapas iniciales del tratamiento, cuando los pacientes dan muestras de una falta de motivación o de una actitud ambivalente hacia el cambio. Si fuera este el caso, conviene desarrollar un mayor nivel de competencia en las habilidades destinadas a aumentar la motivación y a ayudar a los pacientes a progresar en dirección al cambio. Solución de problemas. Si hay situaciones difíciles con los pacientes, se pueden considerar múltiples líneas de acción y sus consecuencias. Uno de los autor de este libro dispone de una  modesta consulta privada y no quiere trabajar dentro del marco de ningún seguro medico. Recientemente, una paciente que acababa de iniciar su tratamiento comunicó que no podía seguir permitiéndose el lujo de tener sesiones semanales e insistió en que aceptara su seguro médico. Dado que la paciente jamás había indicado precisamente que el dinero pudiera ser un problema, hubo algún que otro enfado y agresividad reconocidos en respuesta a sus demandas. Evitación y huida. Existe un cierto número de situaciones en las que la evitación y la huida planificadas pueden ser de utilidad para los profesionales. Por ejemplo, cierta cantidad de agresividad y frustración podría ser evitada fácilmente mediante la decisión de no aceptar más casos adicionales. Esto podría suceder porque hemos decidido establecer unos límites en relación con el número óptimo de casos con los que queremos trabajar. La evitación del exceso de trabajo nos permite establecer un equilibrio en lo referente a dedicarles un tiempo a la familia y amigos, además del trabajo. Un procedimiento de huida que se puede utilizar consiste en derivar casos a otros profesionales cuando el tratamiento no parece ir por buen camino y los esfuerzos por progresar no han dado resultado. El paciente puede probar a tener una sesión con otro profesional para ver si un estilo o un enfoque diferente pueden ser más eficaces. Utilizar la exposición para volvernos más habilidosos en el manejo de las situaciones interpersonales difíciles. La forma de aumentar nuestra competencia en el manejo de los pacientes problemáticos y asegurarnos de que podemos mejorar nuestras habilidades de solución de problemas, sea realizar prácticas de exposición. Cuando hagamos un ejercicio de exposición, es importante imitar el lenguaje, tono de voz y postura corporal del paciente que formula la declaración real. Los objetivos son: Habituación a las críticas severas Desarrollo de nuevas habilidades de reacción Es importante que escuchemos las observaciones duras formuladas de una manera enérgica y a continuación mantener la compostura. La repetición es crucial. No basta con practicar el oír las observaciones negativas una o dos veces. La practica semanal durante las supervisiones, encaminada a aprender a reaccionar a las observaciones difíciles que formulan los pacientes es útil para el desarrollo de la competencia y confianza del profesional.   (Información extraída de El manejo de la agresividad manual de tratamiento completo para profesionales Howard Kassinove, Raymond Chip Tafrate, 2005)

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Déficits neurocognitivos en psicosis 

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El primer autor en detallar el deterioro cognitivo característico de los trastornos psicóticos fue a principios del siglo XX, Emir Kraepelin (1919-1971) en sus descripciones clínicas de la demencia precoz. Kraepelin se percató de que determinados pacientes manifestaban una progresiva disminución funcional e intelectual a edades tempranas e identificó diversos déficits que incluían las alteraciones en la atención, aprendizaje y la resolución de problemas. Sugirió que estas alteraciones neurocognitivas explican el pobre funcionamiento social, personal y laboral de estos pacientes. Se estima que en torno a un 90% de los individuos con esquizofrenia presenta un deterioro clínicamente significativo en al menos un dominio neurocognitivo y el 75% en dos. Es probable, además que estas cifrase sean aun mayores debido a las limitaciones de los estudios que examinan estos déficits. El hecho de que solo un pequeño porcentaje de pacientes no manifieste déficits puede deberse al efecto de presentar un nivel superior de funcionamiento pre mórbido y/o reserva cognitiva frente a los pacientes que presentan déficits. Se ha planteado la necesidad de llevar a cabo comparaciones con subgrupo clínicos mas específicos. Por ejemplo Heinrichs et al. (2015) examinaron el funcionamiento neurocognitivo en pacientes con trastorno de espectro psicótico sin aparentes déficits neurocognitivos, controlando: El nivel de funcionamiento pre mórbido estimado El perfil neurocognitivo El nivel de razonamiento social y probabilístico Cuando se controlan estas variantes lo que se observa es que el subgrupo sin déficits presenta en realidad niveles inferiores en velocidad de procesamiento que individuos sin el trastorno. Estos resultados son consistentes con otros hallazgos que ponen de manifiesto una menor velocidad de procesamiento en los pacientes categorizados como “cognitivamente normales” Los déficits neurocognitivos parecen ser independientes de los síntomas clínicos de la psicosis. Aunque cabria suponer que la capacidad neurocognitiva estuviera afectada por la presencia de síntomas positivos (por ejemplo, las alucinaciones auditivas o los delirios), existe poca evidencia que apoye esta relación. Por el contrario, estos déficits parecen relacionarse de manera más consistente con los síntomas negativos (por ejemplo, la abulia, la alogia, la apatía o la anhedonia) y desorganizados, pero la cantidad de varianza compartida sigue siendo relativamente pequeña entre el 5 y 10%. La independencia entre el funcionamiento neurocognitivo y los síntomas clínicos se apoya en múltiples estudios que relevan la persistencia de las alteraciones neurocognitivas tanto en momentos de sintomatología severa como de revisión. Estas alteraciones han sido identificadas en estudios con muestras de individuos a lo largo de todo el continuo de severidad de la psicosis. El alcance y la gravedad de los déficits neurocognitivos tampoco parecen asociarse de forma consistente con el uso de anti psicóticos. A pesar de que algunos estudios han concluido que los anti psicóticos de primera generación podrían afectar a la neurocognición, este efecto no se ha observado con los de segunda generación e incluso su uso se ha realizado con ciertos beneficios. En todo  caso, estas diferencias a favor de los anti psicóticos de segunda generación  pueden deberse a otras variantes tales como las dosis utilizadas, la presencia de síntomas extra piramidales o la administración de agentes anti colinérgicos. Otros datos apoyan que los efectos adversos de los anti psicóticos sobre la neurocognición podrían ser el mecanismo por el cual se reducen los síntomas positivos. En concreto, Moritz et al. (2013) han considerado que la disminución de la velocidad de procesamiento y el incremento de la duda secundarios a los neurolépticos podrían ser el requisito previo para poder trabajar sobre los delirios y las alucinaciones. Diversos estudios han relacionado la capacidad neurocognitiva con el nivel de funcionamiento psicosocial en los trastornos del espectro de la psicosis. En concreto, se ha encontrado que los niveles de atención y vigilancia se asocian con el funcionamiento social; la memoria y el aprendizaje  verbal, con el nivel de independencia social y ocupacional, las funciones ejecutivas con el grado de independencia y la velocidad de procesamiento con la capacidad para trabajar. También se ha visto que son determinantes a la hora de predecir la evolución clínica del trastorno. En este sentido, los problemas de memoria pueden afectar a la adherencia a los tratamientos psicofarmacológicos y psicoterapéuticos. Los problemas de atención, razonamiento y memoria pueden limitar, a su vez la capacidad para comprender e interiorizar los conocimientos y habilidades adquiridos en psicoterapia y por tanto, impedir la correcta transferencia de las habilidades aprendidas a la vida diaria. (Información extraída de Evaluación de los trastornos del espectro psicótico Eduardo Fonseca Pedrero (Coordinador), 2018)

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Tipos de jugadores en los juegos de azar

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El hecho de que en el juego se juegue dinero introduce un claro factor diferenciador, según su alcance económico, que normalmente se correlaciona con su significación moral y su contexto legal. En este sentido puede hablarse de juegos lícitos, que por la escasa cuantía que implican en cada operación se aproximan a meros pasatiempos, aunque se reiteración pueda alcanzar proporciones enormes; e ilícitos que por el volumen económico que mueven se convierten en un profesional habitual o en una actividad mórbida o vicio, y que arriesgan la seguridad económica familia y reprueban su consumo la moral, la economía, la política y el derecho por lo que puede ser prohibido por las leyes y hacerse cumplir tal prohibición por las autoridades. Ahora bien, como quiera que siempre se ha jugado, se juega y se jugará, con frecuencia se ha considerado que puede ser mejor reglamentario o incluso organizarlo institucionalmente desde la propia administración del estado (juegos legales), que prohibirlo (juegos ilegales), y así se ha procedido y se sigue procediendo en algunos países cuyos estados, además convierten el juego en fuente de ingresos, mediante la nacionalización parcial y la imposición de fuertes tributos a las casas de juego. En España de legalizaron los juegos de azar en el año 1977: “El gobierno considera la legalización del juego una medida adecuada para contribuir de forma destacada al impulso del sector turístico, cuyo peso es tan significativo e importante en el conjunto de la economía del país y cuya reactivación no admite espera”. Estos hechos propician otra clasificación de los juegos legales en privados y públicos aunque hay que advertir que los unos predisponen y conducen a los otros y viceversa. En España contamos con una amplia muestra de juegos legalizados comenzado por la lotería nacional, el cupón de la ONCE, las quinielas de futbol, apuestas hípicas, casinos y bingos, maquinas recreativas y tragaperras, la lotería primitiva, bonoloto y la lotería del horóscopo. Atendiendo al contenido intrínseco del juego podemos distinguir: Máquinas mecánico-eléctricas de tipo A (recreativas), B (tragaperras) y C (tragaperras especiales de casino) Bingos y loterías rápidas o instantáneas Juegos de casino Juegos de cartas privados Apuestas deportivas o quinielas de futbol Loterías Ateniendo a su potencial adictivo, dependiente de la inmediatez del juego se pueden distinguir los altamente adictivos, por el escaso tiempo transcurrido entre el momento de la apuesta y el resultado y escasamente adictivos por el carácter diferido en el tiempo del resultado respecto al momento de la apuesta. Tipos de jugadores Han sido varias las propuestas de los jugadores, como la de Bergler (1957), la de Morán (1970) y la de Kusyszyn (1978), la más sencilla la postulada por González (1989) y otros. Paralelamente a la clasificación establecida para los juegos, aunque con algunas variantes introducidas por aspectos relacionables con la personalidad y conducta del jugador, pueden distinguirse las siguientes modalidades de jugadores cuyas características se reflejan a continuación: Jugador social. Controla su conducta por mecanismos relacionales tal como apunta Malkin y Syme (1985) pudiendo dejar de jugar en cualquier momento independientemente de si está ganando o perdiendo, ya que como observa Custer para este tipo de jugador el juego es accesorio, contingente y prescindible, frente a otros aspectos más importantes de la vida. Hay que advertir tal como apunta Rosenthal (1989) que no siempre el jugador social, que él llama controlado, está tan alejado del juego patológico, puesto que con frecuencia el jugar socialmente constituye el principio de un proceso que desemboca en el juego patológico. Jugador profesional. Típico tahúr que mediante cálculos ponderados de probabilidades, experiencia dilatada y a veces estratagemas de dudosa o nula legalidad e incluso mediante la colaboración de compinches, utiliza el juego sobre todo en su modalidad de juegos donde la habilidad es excesiva o influyente, como fuente irregular de ingresos, por lo cual hace de esta actividad una forma de vida prácticamente exenta de pasión, aunque ciertamente, se trata de una especie cada vez más rara, a medida que la cobertura legal de los juegos de azar ofrece mayor garantía frente al fraude. Jugador patológico, ludomano o ludópata. Es aquel que establece con el juego una relación de dependencia, lo que implica la pérdida de libertad de elección entre jugar y no jugar, haciéndolo en forma impulsiva o compulsiva y la pérdida de control para detenerse una vez iniciado el juego hasta que le frenan las circunstancias exteriores, lo que se quiere decir que el jugador patológico solo obedece a un “locus de control externo” que sin embargo contrasta con lo que Gaboury y Ladouceur (1989) llaman “ilusión de control” que alberga el jugador patológico. El jugador patológico es definido por Lesieur como la persona que fracasa en su intento de desistir el impulso de jugar a pesar de las complicaciones en la vida personal, familiar y socio profesional.   (Información extraída de Trastornos adictivos: drogodependencias: clínica y tratamientos psicobiológicos / [elaboración, Conselleria de Bienestar Social, Dirección General de Drogodependencias; coordinadores, Francesc Giner, Gaspar Cervera], 2001)

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La alimentación y la nutrición

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La nutrición es un concepto que está siempre presente en la industria alimentaria. Tal es su importancia que existen numerosos organismos tanto nacionales como internacionales encargados de gestionar, regular, legislar, divulgar, etc. aspectos relacionados con la alimentación, dietética y la nutrición. Uno de ellos es la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) quien define la alimentación como “aquel proceso consciente y voluntario que consiste en el acto de ingerir alimentos para satisfacer las necesidades de comer”. Según esto, la alimentación es un acto de libre elección, es decir, nos alimentamos comiendo y bebiendo según nuestras posibilidades, nuestros gustos y preferencias. Pero este concepto es aun más amplio ya que no siempre comemos para satisfacer el hambre como una pura necesidad fisiológica, como seres heterótrofos que somos, sino también siguiendo tendencias o modas por ansiedad como mero acto social. Mediante la alimentación introducimos nutrientes en nuestro organismo. Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define la nutrición como “la ingesta de alimentos en relación con las necesidades dietéticas del organismo”. La FAO viene  a ampliar lo anterior, definiéndola como un “proceso involuntario, autónomo, de la utilización de los nutrientes en el organismo para convertirse en energía y cumplir sus funciones vitales”. Cuando hay salud física, la nutrición depende en gran parte de la alimentación, puesto que el organismo asimilará aquellos nutrientes que le proporciona los alimentos que ingerimos. La nutrición, por lo tanto, es una consecuencia de la alimentación; constituye un acto involuntario e inconsciente, ya que depende de una serie de procesos fisiológicos, como pueden ser la digestión o la absorción, mediante los cuales se transforman los alimentos ingeridos en sustancias nutritivas que permiten ser utilizadas por las células de nuestro organismo para: Obtener energía para poder mantener la temperatura corporal Realizar las funciones mecánicas y vitales del organismo Obtener los materiales necesarios para llevar a cabo las tareas de formación, crecimiento y reparación de las estructuras celulares Suministrar las sustancias necesarias para la regulación de los procesos metabólicos Así, denominamos alimento a toda aquella sustancia que aporta nutrientes que el organismo no es capaz de sintetizar y nutrientes a las sustancias químicas contenidas en los alimentos capaces de ser asimilados por el organismo de los seres vivos Ambos conceptos se pueden unir en lo que la FAO denomina alimentación saludable o equilibrada, que define como “la alimentación que aporta todos los nutrientes esenciales y la energía que cada persona necesita para mantenerse sana”. Así, todos deberíamos conocer qué nutrientes aportan los alimentos que ingerimos, de todo que nos alimentemos de la forma más correcta posible. El hecho de alimentarse correctamente nos proporcionará una nutrición adecuada que redundará en una buena salud y en un bienestar fisco ya que este se basa en una alimentación equilibrada, además de acompañarlo de un estilo de vida saludable. Se puede introducir otro concepto que es el de balance energético, el cual se alcanza cuando la cantidad de nutrientes o calorías ingeridas equivale al total de calorías gastadas o consumidas. ¿Sabemos realmente lo que es una caloría y lo que significa nutricionalmente hablando? Según la FAO, es “la unidad de energía térmica equivalente a la cantidad de calor necesaria para elevar un grado de temperatura de un gramo de agua pura, es decir, de 14,5 a 15,5º a la presión normal” En nutrición, la energía que se obtiene de los alimentos se mide en kilocalorías (1000 calorías = 1 kilocaloría = 4.186,8 julios) Esta energía es el combustible que necesita nuestro organismo para desarrollar sus funciones y el aporte diario de energía de nuestra dieta debe ser equilibrado, deberá corresponder con el mismo consumo que realicemos; de otro modo, estaremos consumiendo por encima de nuestros recursos, debiendo obtener la energía de los depósitos de reserva  y viceversa, el exceso de calorías se acumulará en forma de triglicéridos. ¿Qué entendemos por dieta? Se podría definir como el conjunto de los alimentos que consumimos. Una dieta es equilibrada cuando contiene todos los elementos necesarios para conseguir un estado nutricional óptimo, es decir, que aporte la suficiente cantidad de nutrientes para que nuestro organismo pueda realizar los procesos metabólicos y mantener una buena salud. Estas cantidades variaran según de un individuo a otro dependiendo de múltiples factores como pueden ser su estado físico, edad, sexo, actividad, salud, etc. y son estudiados por la dietética que es una ciencia que se encarga de interpretar y aplicar los principios de la nutrición para diseñar una dieta especifica adecuada a cada persona o grupo de personas en función de su estado fisiológico y actividad física. No obstante, la FAO establece las siguientes cantidades estándar de referencias. Se recomienda que el 10 o 15% del consumo sean prótidos, de los cuales el 40 o el 50% deben ser de origen animal y el 50-60% de origen vegetal Entre el 50-55% del consumo se recomienda que sea glúcidos, de los cuales el 15% deberían ser azucares simples y el 85% almidones El 30-35% restante lo completan los lípidos, los cuales deberían ser a partes iguales: grasas saturadas 10%, mono insaturadas 10% y poli insaturadas 10% No existe ningún alimento que, por si solo aporte todos los nutrientes que el organismo necesita, a excepción de la leche materna durante los primeros meses de vida del lactante, por lo que es necesario combinar diferentes alimentos que nos proporcionen todos los nutrientes necesarios en las cantidades necesarias, es decir, una dieta variada, proporcionada y equilibrada. (Información extraída de Nutrición y seguridad alimentaria Ma Estela Rodríguez del Río, Lucia Hoyo Martínez, 2017)

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Cómo definir la agresividad

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Desde el punto de vista del individuo, puede plantearse la agresividad como un rasgo de personalidad. Desde la perspectiva legal cabe delimitar su legitimidad, y por último desde un planteamiento social, requiere de una evaluación del contexto social de la conducta. Tal es la amplitud del concepto que se nos puede plantear la disyuntiva de la pertinencia o no del empleo del término, pero la dificultad para su definición no debe suponer el rechazo a su uso, sino el reconocimiento de su valor funcional aunque no técnico, es decir, debemos reconocer su valor como elemento comunicador, ya que la mayoría de las personas saben reconocerla<a. La dificultad está en medirla y controlarla como variable independiente en un experimento, cuando intentamos una definición operacional que permita un análisis exhaustivo, ya que podemos decir que hay muchas clases de conducta agresiva y en consecuencia no puede haber una definición único que sea satisfactoria; de ahí su relativo valor como término técnico. Se habla de agresividad reactiva, hostil y afectiva, caracterizada por el predominio de componentes afectivos y emotivos y por otro, de una forma proactiva o instrumental, caracterizada por el predominio de comportamientos cognitivos e intencionales. En análisis de la realidad nos lleva a admitir que ésta no deja de ser una clasificación aleatoria, con un marcado carácter operativo, ya que en mayor o menor medida, ambos componentes están presentes y podríamos tomar como referencia hacia dónde se inclina la balanza. En general, la conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema: Ideas + Sentimientos + Tendencias del comportamiento Entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz de activar conductas y sentimientos de ira. Además se trata de un tipo de actuación que una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control voluntario. (Información extraída de La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez, 2001)

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El conflicto interpersonal en el escenario de la escuela obligatoria

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El conflicto interpersonal o entre grupos que no cede con el esfuerzo espontaneo no solo es indeseable sino que es una situación crítica. Entendemos por situación crítica una posición de extrema tensión en la dinámica, siempre cambiante y diversa, de las relaciones entre las personas. Las relaciones sociales estables basadas en la vida en común deberían ser fluidas, afectivas y solidarias, pero también hay en muchas ocasiones en que no lo son. La cotidianeidad y el trabajo conjunto crean sistemas de conocimiento compartido, afectos y emociones que pueden deteriorarse  a niveles mucho más profundos que aquellas que unen a las personas que no conviven. Los afectos y emociones que connotan las relaciones estables afectan en gran medida a la comunicación y al entendimiento mutuo, para bien y para mal. Las relaciones estables crean una suerte de expectativas respecto del interlocutor que con frecuencia es origen del buen entendimiento mutuo, pero también puede convertirse en la causa de malos entendidos que se hacen más y más profundos, produciendo estos conflictos críticos que se resuelven mal de forma espontanea. Las relaciones interpersonales producen tensiones entre los grupos y las personas, cuando éstas deben acudir asiduamente a los mismos escenarios, someterse a normas comunes y realizar actividades compartidas, de forma cotidiana. La información que se comparte, los sentimientos que se crean y las emociones que emergen ante situaciones difíciles van creando tensiones que deterioran los formatos de comunicación, inhiben sentimientos, transforman la empatía en resentimiento, con el consiguiente deterioro de la red de vínculos sociales. Aunque el sistema de relaciones interpersonales más cálido en afectos y emociones es el familiar, otros como el escolar en tiempos infantiles y juveniles y el laboral el resto de la vida, son también muy importantes en la vida de las personas. En ellos emergen afectos y emociones que pueden dar lugar a conflictos y tensiones que provocan un gran desgaste psicológico. La escuela es un escenario en el que la convivencia es literalmente una red de relaciones en la que es imprescindible disponer de instrumentos y recursos para resolver de forma espontánea los conflictos que emergen en el devenir diario de la vida en común. Aunque la escuela ha buscado formas de resolver conflictos y para ello ha establecido los sistemas normativos y disciplinares, no siempre son eficaces, por distintas razones. Un problema estable es que el sistema normativo no siempre ha sido elaborado con la participación de todos; no siempre es bien entendido por todos o no siempre incluye vías de solución de lo divergente, lo poco común y lo que por tanto es impredecible. No todo se puede regular mediante normas, hay un espacio importante, para la espontaneidad que cada uno administra con relación a los otros, en estos espacios de libertad es en los que aparecen conflictos que son propios de la relación concreta de los que tienen que hacer cosas en común. Los sistemas disciplinarios que emana de la construcción de normas y convenciones sociales deben realizarse mediante procesos negociadores que activen una visión positiva del conflicto, es decir, que asuman que el conflicto es positivo cuando estimula la comunicación y el dialogo constructivo; y muy negativo cuando la tensión emocional y el desafecto enturbian la comunicación o la hace inviable. Un centro que construye y una cultura de diálogo y negociación ante la toma de decisiones y que dedica tiempo y espacio a ello, es de esperar que sea una comunidad en la que los conflictos interpersonales no se fijen ni paralicen la convivencia, pero incluso en centros que disponen de una ideología positiva ante el conflicto, surgen entre las personas y los grupos algunos que son visualizados por sus protagonistas como difíciles de resolver de forma espontanea; es en estos casos en los que hay que pensar en una estrategia de mediación.   (Información extraída de La violencia escolar: estrategias de prevención / Rosario Ortega, Rosario del Rey, 2003)

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¿Cómo detectar sin un niño está sufriendo bullying?

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Las relaciones de agresión y victimización entre escolares, lejos de ser una forma esporádica e intrascendente de interacción entre iguales, es una cuestión altamente preocupante, pero parece que solo cuando los hechos revisten cierto dramatismo y saltan a los medios de comunicación cobran importancia. En nuestro país según los estudios realizados por Cerezo y Esteban y por Ortega, en los últimos años el nivel de incidencia se sitúa en torno al 15% de los sujetos en edad escolar. En esta situación dos personajes implicados: el agresor y su víctima, aunque su repercusión dado el carácter independiente de las relaciones sociales, afecta al grupo en su conjunto. Es precisamente a partir del conocimiento de la estructura socio afectivo del grupo la intervención en las situaciones de agresividad entre los escolares.  La conducta agresiva que se manifiesta entre escolares conocida como fenómeno bullying es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares. No se trata de un episodio esporádico, sino persistente, que puede durar incluso años. La mayoría de los agresores o bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otros compañeros al que consideran su víctima habitual. Se define la conducta bullying como la violencia mantenida, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse por sí mismo. Puede adoptar diversas formas: física, verbal o indirecta (Cerezo, 1991; 1997) Así pues, el bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente mas débil, al que convierte en su víctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso años. Fundamentalmente, la mayoría de los bullies actúan de esa forma movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar. El bullying puede tomar varias formas: Maltrato físico como las diversas formas de agresión y los ataques a la propiedad Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas, etc. Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo Maltrato indirecto: cuando se induce a agredir a un tercero Se trata de una conducta agresiva persistente, de manera que, cuando un alumno o grupo de alumnos ha establecido una relación de intimidación con otro alumno o grupo de alumnos, se genera un trauma que refuerza su capacidad de generar miedo. Las consecuencias de la conducta bullying afectan a todos los niveles, pero especialmente al agredido. Los alumnos que son intimidados por los bullies pueden sufrir efectos muy negativos que, generalmente, trascienden el entorno escolar y van más allá del periodo académico. Algunas reacciones de las más frecuentes son: Experimentan una sensación horrible Sufren daños Son infelices en el colegio Afecta a su concentración y aprendizaje Algunos experimentan síntomas relacionados con la tensión nerviosa: dolor de estómago y de cabeza, pesadillas o ataques de ansiedad Algunos tiene miedo de vivir en su propia casa Sienten sus vidas amenazadas Hay otros que aprenden que siendo como los bullies consiguen lo que quieren, con lo cual se convierte en una dinámica expansiva que termina afectando a un número considerable de alumnos En cuanto a los efectos que experimenta el agresor, suelen situarse en la línea de la consolidación de estas conductas, lo que le lleva a intensificar su desadaptación y distanciamiento de los objetivos escolares. El ambiente escolar se deteriora gravemente.   (Información extraída de La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez, 2001)

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