Trastorno Neurodesarrollo

¿En qué consiste la terapia musical?

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El beneficio de la música en el estado de ánimo, la regulación de las emociones y la creatividad es conocido desde hace mucho, pero el uso de técnicas musicales en la reeducación de los trastornos del neurodesarrollo en general. Si en la dislexia ocupa un lugar central la hipótesis de un déficit de tratamiento fonológico, el estudio del rendimiento de las personas disléxicas en diferentes sistemas lingüísticos objetiva una constelación de dificultades cognitivas asociadas, que afectan sobre todo a los procesos sensoriomotores, el tratamiento temporal de la audición o incluso el ritmo de la palabra y de la sensibilidad a los ritmos. La idea de que la práctica musical, unida y en sincronización con los ritmos percibidos e interpretados, puede mejorar la percepción auditiva de los índices acústicos integrados en la palabra y las actividades de lectura no está fuera de lugar, y podría ofrecer un enfoque interesante, complementario a las reeducaciones propuestas habitualmente en los trastornos del lenguaje escrito. Una forma original de comprobarlo es la ilustrada por Bishop-Liebler et al. Quienes compararon el rendimiento auditivo de los músicos, con o sin dislexia, con el de personas disléxicas no músicas. De su trabajo se desprende que con los músicos disléxicos tienen una sensibilidad auditiva y a la percepción de los ritmos equivalente a la de los músicos no disléxicos. Este hecho tiende a demostrar que la experiencia precoz y regular de una actividad rítmica podría apoyar positivamente los procesos auditivos de base en la dislexia. Durante el desarrollo, la practica musical parecería mejor en el niño la consciencia fonológica, la segmentación de las palabras, la memoria de trabajo y las capacidades de lectura. Un estudio aleatorizado publicado por un equipo francoitaliano vino a confirmar este beneficio del entrenamiento musical en el rendimiento de niños disléxicos, incluso con una afectación grave. Cabe destacar el programa desarrollado por Michel Habib et al. De Marsella. A partir de las competencias de integración sensitiva transmodal del cerebro, este autor ha puesto a punto un programa musical especifico y sostenido de entrenamiento cognitivo que se basa en diferente tipo de ejercicios sensitivos y sensomotoras, de percepción y producción, basados en la función rítmica y temporal de la música. Realizado en un grupo de 12 niños disléxicos de acuerdo con dos modalidades, su estudio objetiva un efecto significativo en la percepción categórica y temporal de la palabra y por otra, una mejora simultanea y duradera de la atención auditiva, la consciencia fonológica y las competencias en lectura que persiste tiempo después del entrenamiento.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje / [coordinadores] Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.] Por Fourneret, Pierre (Barc, 2019)

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¿Cómo puedes apoyar a un niño con discapacidad intelectual para fomentar su autonomía?

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El desarrollo del niño con DI debe ser considerado inmerso en el proceso evolutivo normal, que implica las etapas evolutivas: sensorio motora, pre operacional operaciones concretas y operaciones formales, independientemente del periodo evolutivo que sea capaz de alcanzar y las destrezas que pueda desarrollar. Cada niño con DI tiene unas características personales, tanto en capacidad intelectual como en constitución física, salud, déficits asociados, experiencias socio-familiares, estimulación, etc. por lo que es difícil y poco prudente establecer unas características excesivamente concretas y enriquecedoras. Como suele ocurrir con cualquier otro niño, la conducta personal y social de los niños con DI, aun siendo muy diferentes, puede configurarse en una serie de características comunes con diversa graduación. No todos los aspectos que relacionamos deben influir en el mismo niño. Por la misma razón, alguna de estas características, también puede presentarse en niños “normales”. Por tanto no son definitorias de Discapacidad Intelectual, pero deben tenerse en cuenta y valorar su incidencia en cada caso concreto de los aspectos que se explicitan, sobre todo en relación con las categorías ligeros y medios: Aspectos físicos Desarrollo motor por debajo de sus pares Desequilibrio estatura/peso Escaso dominio de la funcionalidad del cuerpo Reducida habilidad psicomotriz en general Pobre imagen corporal Escasa habilidad manual Dificultad en coordinación: ojo, mano, oreja, pie Dificultad en actividades que exigen equilibrio: paso sobre talón, línea o hilo Locomoción carente de agilidad Posible afectación de otros órganos: vista, oído Problemas de salud Aspectos cognitivos Curiosidad superficial Capacidad de atención reducida y con tendencia a la dispersión Selección de aspectos irrelevantes Déficit perceptivo, entendido como aprehensión de la información Déficit de memoria, con mejores actuaciones en reconocimiento espacial No utiliza de forma espontanea estrategias de aprendizaje y retención Dificultad en el procesamiento de la información Adquisición de lenguaje como los demás niños aunque más lentamente Presenta dificultades de construcción lingüística y suele hacerlo con expresiones concretas Limitado e inseguro en solución de problemas, centrándose más en claves externas Poco interés por juegos simbólicos Prefieren juegos estructurados y concretos Dificultad de generalizar a problemas nuevos las estrategias aprendidas Sin embargo tiene posibilidad de aplicar lo aprendido en situaciones idénticas Aspectos personales El retraso mental no implica enfermedad mental, aunque pueda generarse Bajos auto concepto y autoestima Dispone de un historial de fracasos Tendencia a evitar el fracaso más que buscar éxito Posible ansiedad, generalmente inducida por el entorno Problemas de afectividad Cambios de humor Insuficiente autocontrol y auto cuidado Estereotipias Hiperactividad Falta de motivación intrínseca Dependencia de las decisiones de los demás Posibles problemas de personalidad, a veces como reacción a situaciones conflictivas Falta de creatividad Puede ser un excelente colaborador en tareas adecuadas a sus posibilidades Aspectos sociales Conocimiento social limitado, aislamiento Reducida intervención en relacione sociales: juegos, actividades de estudio, trabajo, relación con sexo opuesto Posible sometimiento para conseguir aceptación Indefensión y reducida agresividad Aunque puede tener reacciones impulsivas y disruptivas Susceptible de abusos Puede adquirir destrezas sociales Intentos de relación que desaparecen por carencia de aceptación y esfuerzo Relación con otros niños con DI y con niños de menor edad cronológica y más cercanos a su Edad Mental Son capaces de lograr cierta autonomía en su cuidado personal Pueden conseguir una capacitación profesional práctica De los aspectos descritos cabe destacar que deben tomarse como puntos de observación para, a partir de ellos y  constatado el grado de incidencia en el sujeto, establecer estrategias de desarrollo y/o superación del problema, dado que hay una gran diversidad de situaciones según la organicidad y grado de desarrollo del lenguaje solo gestual, coloquial, etc. Así el niño considerado como ligero, sin etiología orgánica o trastorno grave, evoluciona de forma muy parecida a un niño normal, adquiere el lenguaje mas tarde pero puede expresarse y alcanzar su independencia personal y laboral. Por su parte, el niño con DI catalogado como medio estará más limitado en su progreso, con escasa vida independiente y necesitado de mayor supervisión. El sujeto con DI severo se encuentra muy afectado en su movilidad y control de esfínteres, por tener el SNC dañado y con escasas posibilidades de comunicación. Su inhabilidad para solucionar sus necesidades básicas necesita control permanente. El individuo con DI profundo, con problemas neurológicos graves, tiene la movilidad más restringida, no controla esfínteres, es pobre en comunicación y suele presentar comorbilidad con otros trastornos graves del desarrollo.     (Información extraída de Discapacidad intelectual: desarrollo, comunicación e intervención / coordinadores, José́ Manuel García, Juan Pérez Cobacho, Pedro Pablo Berruezo Adelantado, 2002)

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¿Cómo y cuando aparece el autismo?

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El niño en cuestión presenta un desarrollo normal durante el primer año y medio de vida y hacia esa edad, 18 meses, la mayor parte de los padres empiezan a mostrar sospechas de que algo raro está sucediendo. El niño procede de un embarazo y parto normal. No presenta mayores dificultades en la alimentación que las observadas en otros niños. El desarrollo y adquisición de hitos motores se realiza dentro de los parámetros de la normalidad. El desarrollo de la comunicación y de la relación social también se sitúa dentro de la normalidad durante el primer año de vida. El bebé presenta y adquiere pautas intersubjetivas primarias, muestra interés en los juegos circulares de interacción y desarrolla pautas tempranas de anticipación social. Hacia los últimos meses del primer año se esbozan conductas comunicativas y aparición en el primer año, de las primeras palabras. Durante este periodo de tiempo que se extiende hasta finales del primer año, tan solo se destaca la característica ausencia de la conducta de señalar, en especial, en lo que se refiere a funciones de tipo ostensivo y una cierta pasividad no bien definida. Hacia los 18 meses, los padres describen las primeras manifestaciones de alteración en el desarrollo. Como una especie de parón en el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido. Muestra una sordera paradójica por la que no responde cuando se le llama ni cuando se le dan órdenes y en cambio, reacciona a otros estímulos auditivos (por ejemplo, los anuncios de la TV). Deja de interesarse en la relación con otros niños. Gradualmente se observan conductas de aislamiento social. No utiliza la mirada y es difícil establecer contacto ocular con él. Por otro lado, la actividad funcional con los objetos y el juego es muy rutinaria y repetitiva. No muestra ni desarrolla actividad simbólica. Hace casi siempre las mismas cosas, rutinas y rituales. Muestra oposición a cambios en el entorno y se perturba emocionalmente a veces de forma intensa cuando se producen cambios nimios. Revière (2000) proporciona algunas respuestas a la posible significación que tiene este habitual proceso que nos describen las familias. De los estudios llevados a cabo parece desprenderse la idea de la existencia de un patrón prototípico de presentación del trastorno que se caracteriza por: Normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo, acompañada muy frecuentemente de una característica “tranquilidad excesiva” Ausencia de conductas de comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar, en la fase elocutiva del desarrollo entre el noveno y el decimo séptimo mes, con un aumento gradual de pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuesta al lenguaje y conducta de relación Una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llamada fase elocutiva del desarrollo. En esta fas resulta ya evidente un marcado aislamiento, limitación ausencia del lenguaje, sordera paradójica presencia de rituales, oposición a cambios y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción Además, Rivière proporciona algunos datos sugerentes, para apoyar la idea de que este patrón es especifico del autismo, cuando compara los informes retrospectivos de los padres con hijos diagnosticados de autismo y padres con hijos diagnosticados con retraso del desarrollo y rasgos autistas. Los datos que obtiene vienen a demostrar que este perfil es específico del autismo, o al menos permite diferenciar a los niños con autismo y retraso asociado de aquellos otros que presentan retraso del desarrollo con rasgos autistas asociados. Característicamente, en los niños con autismo, el patrón de pasividad, ausencia de comunicación y anomalía obvia posterior provoca preocupaciones en los padres de los niños autistas más tarde que en los padres de niños con retraso y espectro autista. Además, se asocia a menores grados de alteraciones médicas y neurológicas, se acompaña de sospechas más frecuentes de sordera  en el niño y se asocia con menor retraso motor en los niños con autismo que en los que tienen retraso y rasgos autistas. Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36 meses (Tomado de Rivière, 2000) Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones No “comparte focos de atención” con la mirada Tiende a no mirar a los ojos No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan No mira lo que hacen las personas No suele mirar a las personas Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa Las novedades le disgustan Atiende obsesivamente una y otra vez, a las mismas películas de video Coge rabietas en situaciones de cambio Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella No señala con el dedo índice para pedir No señala con el dedo índice para compartir experiencias Frecuentemente pasa por las personas como si no estuvieran Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” solo lo que le interesa Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano No suele ser él quien inicia las interacciones con los adultos Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro”, es decir, hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad No juega con otros niños No realiza juego de ficción; no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios, etc. No da la impresión de complicidad interna con las personas que le rodean aunque tenga afecto por ellas Es de gran interés el preguntarse el ¿por qué? De esta presentación tan peculiar del trastorno y además, en un momento evolutivo anteriormente descrito. ¿Qué puede estar sucediendo desde finales del primer año de vida, en el desarrollo del niño tanto desde el punto de vista neurobiológico como psicológico para que se observe ese parón tan característico? En el desarrollo del niño normal y en un plano psicológico cuando el bebé humano ha construido mecanismos de intersubjetividad secundaria

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¿Cuáles son los catorce principios que todos los padres deben conocer para criar a un niño con TDAH con éxito?

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En los niños con TDAH la parte “ejecutiva” del cerebro, que supuestamente organiza y controla la conducta ayudando al niño a planificar las acciones futuras y seguir con el plan establecido, funciona de forma poco eficaz. El niño con TDAH no adolece de habilidad o conocimientos, por lo que enseñarle cómo actuar para corregir sus problemas no le será de gran ayuda. En cambio, verá que sí es efectivo darle instrucciones claras y concisas, reorganizar el trabajo para que sea más interesante y motivador, reconducir sus conductas hacia objetivos futuros en lugar de hacia la gratificación inmediata y proporcionar de forma inmediata refuerzos siempre que acabe una tarea o se amolde a las reglas. ¿Le parece simple? En la práctica no siempre es fácil llevarlo a cabo. Estos principios se han convertido en claves para la orientación diaria de niños con TDAH, debido a la utilidad que han demostrado en el diseño de programas de intervención en casa y en el aula. Recuerde que la educación de niños con TDAH basada en estos principios significa: a) hacer una pausa antes de reaccionar ante el mal comportamiento del niño; b) seleccionar la respuesta más consistente con estos principios. La posibilidad de echar un vistazo a la lista de catorce principios cuando se levanta o de ir viéndola a lo largo del día le proporcionará un fugaz recordatorio de aquello por lo que está luchando Dé a su hijo refuerzo inmediato Según Virginia Douglas, doctora en psicología y experta en TDAH, los niños con TDAH parecen estar más influidos por la situación que los normales. Entonces no le queda más remedio que entrar a formar parte de esa situación porque, si no, va a tener muy poca influencia sobre su hijo. Cuando el niño con TDAH está ante un trabajo que le parece pesado, aburrido o poco reforzarte, siente el impulso de buscar algo diferente en lo que entretenerse. Si quiere conseguir que persista en la ejecución de una determinada tarea, tendrá que combinárselo de forma que pueda darle refuerzo positivo para aumentar su motivación ante ésta y en el momento en que abandone la tarea, consecuencias negativas ligeras. Del mismo modo, cuando intente modificar conductas negativas, debe proporcionar recompensas inmediatas y feedback por las conductas adecuadas y cambiar con rapidez a consecuencias negativas cuando actué inapropiadamente. El refuerzo positivo puede darse en forma de elogios o cumplidos siempre que señale de forma explícita y concreta cuáles fueron los aspectos positivos de su comportamiento. También son validas las muestras de afecto. En algunos casos, el elogio no resulta suficiente para motivar al niño a seguir con la tarea asignada, entonces tendrá que incluir premios, como privilegios extras o sistemas en los que el niño gane puntos para conseguir ciertos privilegios. Pero recuerde que el tipo de feedback más eficaz será aquel que pueda proporcionarse más inmediatamente. Dé feedback con mayor frecuencia Los niños con TDAH no solo necesitan consecuencias inmediatas, sino también frecuentes. Las consecuencias o feedback inmediato son útiles incluso cuando se proporcionan ocasionalmente, pero aportan mayores beneficios cuando se hace con regularidad. Llevado al extremo puede resultar irritante e intrusivo para el niño y cansado para padre/madre, pero es necesario practicarlo tanto como su tiempo, horario y energías se lo permitan, especialmente cuando el cambio de esa conducta inadaptada es de gran relevancia. Con frecuencia los padres están muy ocupados con las responsabilidades domesticas y se olvidar de llevar un control del niño. Una manera de acordarse es pegar papelitos con caras sonrientes en los lugares de la casa donde miran frecuentemente, como en la esquina de los espejos del lavabo, en el borde del reloj de la cocina, etc. Siempre que vea uno de esos papeles, dígale qué le gusta de aquello que hace en ese justo momento aunque sean tan solo ver la televisión tranquilamente. Use recompensas más duraderas y eficaces Los niños con TDAH necesitan que se les estimule con refuerzos más perceptibles y eficaces para que trabajen, sigan las normas o se porten bien. Éstos pueden incluir muestras de afecto, privilegios, alimentos especiales, bonos o puntos y recompensas materiales como juguetes pequeños o artículos coleccionables e incluso en alguna ocasión dinero. Puede parecer que este consejo viola la sabiduría popular que dice que no deberían darse recompensas materiales demasiado frecuentemente a los niños porque este tipo de refuerzos podría llegar a reemplazar a los intrínsecos. Algunos ejemplos de refuerzos intrínsecos serían: el placer de leer, el deseo de complacer a padres o amigos, el orgullo de dominar un trabajo o actividad nueva, o el aprecio de los amigos por jugar bien. Sin embargo, en el caso de los niños con TDAH hay que tener en cuenta que estas formas de refuerzo o recompensa tienen menos probabilidades de contribuir al buen comportamiento. Use antes la recompensa que el castigo Es habitual que los padres recurran al castigo en respuesta al mal comportamiento o desobediencia de su hijo. Esta estrategia podría ser adecuada para niños sin TDAH, que solo se portan mal ocasionalmente y que solo reciben cantidades mínimas de castigo. Pero no es adecuado para los niños con TDAH que tienen muchas más posibilidades de portarse mal y a resultas de recibir castigos constantemente. El castigo no es demasiado efectivo para cambiar la conducta. Conduce a que el niño se muestre resentido y hostil y en algunos casos que evite el contacto con usted. Incluso puede traer consigo efectos contrarios a los deseados: su hijo intenta encontrar maneras de desquitarse, vengarse o ajustar cuentas debido a su exceso de castigo. Es crucial que evite esta tendencia demasiado extendida a usar el castigo como primer recurso. Repítase la regla: los positivos antes que los negativos. Esta regla tal vez le ayude a recordar que su hijo recibe un exceso de reprimendas, castigos y rechazo por parte de personas que no entienden sus dificultades y que únicamente conseguirá que aprenda lo que espera de él mediante premios o incentivos. La regla para usar las recompensas antes que los

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¿Cómo gestionar el estrés y la frustración en la familia cuando se tiene un niño con TDAH?

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Los niños con TDAH no viven en el vacío. Ocupan un sitio especifico dentro de la red o sistema social, siendo el más significativo y próximo la familia. Nadie puede apreciar completamente el trastorno, sus causas, deterioros, curso y sus consecuencias sin recurrir al entorno social y a la interacción del niño con él. Son los informes de otros los que determinan qué niños se envían a consulta, se diagnostican y se tratan. El pronóstico del TDAH para cualquier niño seguramente también gira en torno a este factor. Para entender quién llega a tener un TDAH, quien lo tiene a lo largo del desarrollo, quiénes desarrollan problemas adicionales, quienes saldrán adelante a pesar de dichos problemas y qué individuos en la madurez saldrán del paso con más dificultad es más importante tener en cuenta esta red social. Saber que los niños tienen un TDAH es una limitada importancia para su futuro o para diseñar un tratamiento para ellos. Saber cuál es el impacto que los niños con TDAH tiene en sus familias, cómo actúan dichas familias y cómo los padres controlan su comportamiento le ayudará a entender no solo a su hijo, sino también a la familia. El contexto familiar de un niño con TDAH es importante para entender a estos niños. Primero, las interacciones sociales de estos niños con otros, las reacciones de sus padres y hermanos, son inherentemente más negativas y estresantes para todos los miembros de la familia que las de las familias con niños sin TDAH. Hay más evidencia de que los padres y hermanos de niños con TDAH pueden estar sufriendo más angustia y trastornos psiquiátricos que las familias con niños sin TDAH. De hecho, es posible que al menos en un 40% de los casos uno de los padres de un niño con TDAH tenga también este trastorno. Estas dificultades que presentan otros miembros de la familia seguramente tendrán influencia sobre la forma en que se percibe, se controla, se educa, se quiere y se conduce hacia la edad adulta a un niño con TDAH. Esta influencia actúa en un sentido único y tiene efectos a largo plazo que llegan hasta la adolescencia y la vida adulta de estos niños. Tal vez se inicie un círculo vicioso como el siguiente: Los padres que tienen problemas personales a menudo perciben que sus hijos muestran más comportamientos disruptivos y que estos comportamientos son más difíciles de controlar para ellos que para los padres sin estos problemas Estas percepciones afectan a la manera en que los padres reaccionan, algunas veces, frente al comportamiento de su hijo, dando como resultado un severo castigo innecesario o una irritabilidad hacia el niño sin importar lo que haga El niño también recibe mucho menos estimulo, elogio y un clima menos cálido del que se le podría dar La forma de tratar al niño influye en cómo el niño se comporta con los padres, amentando en ocasiones el nivel de desafío, testarudez, discusiones y conflicto en general Esto podría reforzar el punto de vista de los padres de que su hijo es difícil de controlar El ciclo empieza de nuevo Esto no significa que el padre sea la causa principal del TDAH del niño o de su comportamiento desafiante; solo sugiere que la relación padre-hijo puede influir en la severidad de los problemas del niño y las percepciones de los padres sobre lo estresante que es educar al niño. Las interacciones de los niños con TDAH con sus madres Los primeros estudios para observar directamente el comportamiento de las madres con sus hijos con TDAH se hicieron por la doctora Susan Campbell en la Universidad de Pittsburg en 1975. La doctora Campbell observó que los niños hiperactivos iniciaban más interacciones que otros niños cuando estaban trabajando con sus madres para acabar una tarea. Estos niños también hablaban con sus madres y les pedían más ayuda. Los niños hiperactivos parecían necesitar más atención, hablaban más y buscaban más ayuda de sus madres durante las interacciones con ellas. Las madres de niños hiperactivos les daban más indicaciones, consentimiento, desaprobación e instrucciones sobre el control de sus impulsos que las madres de niños del grupo control. Las madres con niños con TDAH tenían que controlar más el comportamiento y comprometerse más con el autocontrol de sus hijos que las madres de los niños sin TDAH. Las interacciones de los niños con TDAH con sus padres El padre que censura los déficits de conducta del niño con TDAH tendrá muchos problemas con este niño. Las madres parecen utilizar más el razonamiento y el afecto para conseguir que su hijo siga las instrucciones. Este enfoque es probablemente menos motivador con un niño con TDAH, que no sigue las instrucciones o no razona muy bien y no es tan sensible al elogio. Los padres razonan y repiten menos las órdenes y puede que impongan un rápido castigo por no obedecer. El padre que actúa rápidamente para proporcionar alguna consecuencia por el comportamiento positivo y/o negativo de su hijo puede conseguir más obediencia. Tampoco podemos excluir el hecho de que la talla física más grande y la fuerza del padre puedan intimidar al niño con TDAH. Sin tener en cuenta por qué existe esta discrepancia, el hecho de que exista puede causar problemas en el matrimonio. El padre podría atribuir las quejas de su esposa a que es muy exagerad o decidir que el mal comportamiento del niño con ella es debido a que es demasiado permisiva. Las interacciones de los niños con TDAH con sus hermanos La relación de los niños con TDAH con sus hermanos también parece diferir de las que se dan en otras familias. Los niños con TDAH discuten más, juegan de forma más alborotada, gritan más a sus hermanos y tienen un comportamiento inadecuado o hacen travesuras; así, no es raro que el conflicto sea mayor de lo normal. ¿Cómo se siente el hermano que no tiene un  TDAH? Hermanos crecen cansados y exasperados por vivir en este ambiente disruptivo y confuso, llegando

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¿Cómo actuar ante el diagnóstico de TDAH?

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Algunos padres reaccionan negando la etiqueta o diagnóstico, o la base neurológica del trastorno. Se aferran desesperadamente a su idea original de que nada iba tan mal como para que no pudiera ser corregido mediante asesoramiento o simplemente con algunos métodos de modificación de conducta. Esta reacción suele ocurrir cuando los padres en un principio no sospechaban las dimensiones del problema. Con frecuencia la posibilidad de que exista un problema es mencionada por un cuidador de la guardería, un profesor de preescolar o incluso un padre de uno de los compañeros de juego del niño afectado. Cuando los padres son los últimos en saber que su hijo tiene un TDAH, es natural que lo nieguen o minimicen su importancia hasta que puedan reevaluar la información que están recibiendo y lleguen a ver con sus propios ojos los problemas de su hijo. Si se nota que se resiste a aceptar el diagnóstico, la mejor manera de salir de dudas es buscar una  segunda opinión de alguien de confianza y que sea entendido en el TDAH. Otros padres aceptan de buen grado la información que reciben sobre el TDAH, asumiendo el mensaje y las respuestas que habían buscado desesperadamente durante tanto tiempo. Finamente las preocupaciones relativas a su hijo tienen un nombre y están en situación de poder pedir ayuda. Estas familias agradecen el alivio que supone liberarse del peso de la duda y de la culpa que a menudo sienten. Saber que el TDAH tiene una base biológica les permite apartar aquella sensación que tenían de haber creado ellos mismos el problema. Ira En algunos padres el diagnóstico de TDAH provoca ira, irá dirigida hacia cualquiera que les hubiera asegurado que no había ningún problema, ira contra los que echan la culpa del problema a la mala política seguida por los padres o a los problemas familiares. Cuando los padres se dan cuenta finalmente de que ellos no son los responsables, es bastante lógico que reaccionen con ira o resentimiento Pena Es natural, y al mismo tiempo sano, reaccionar con cierta pena ante la noticia de que su hijo presenta un TDAH. Cuando a un padre se le comunica que su hijo sufre determinada discapacidad, es habitual que se entristezca por haber perdido la condición de normalidad. Algunos padres se lamentan de los riesgos que sobrevendrán al niño en un futuro; otros se quejan de las modificaciones que supondrán para la familia el hecho de acomodarse al TDAH. En la mayoría de los casos esta pena se irá desvaneciendo a medida que reelabora la visión sobre su hijo y sus problemas. Sin embargo, algunos opinan que la pena no desaparece nunca completamente, sino que más bien se adaptan a ella y por algún tiempo parecen dejarla en un segundo plano mientras se enfrentan a las responsabilidades del día a día en el cuidado de su hijo y de su trabajo. Poco después de un periodo largo en el que el niño ha funcionado especialmente bien, cuando sobreviene una regresión o una crisis de importancia, entonces reaparece el sentimiento de pena. Aceptación La aceptación es la reacción natural y más deseable ante la noticia del TDAH e implica aceptar lo que su hijo es y en lo que puede convertirse y además y no menos importante, aceptar lo que su hijo no es y nunca podrá llegar a ser. Llegado este momento aparece una paz interior, como si la tormenta se hubiera disipado, y este estado permite a los padres ver de forma más clara los problemas de su hijo y el modo en que ellos mismos reaccionan ante dichos problemas. Desde esta nueva perspectiva podrá entender que su hijo tiene un problema que no ha pedido, que no puede evitar y que para superarlo necesita ayuda, y también que le proteja de aquellos que no van a entender el problema. Necesita su apoyo para que consiga disfrutar de los derechos o servicios que le corresponden en la comunidad y en la escuela. Este cambio de perspectiva puede hacer aflorar profundos sentimientos, no solo en los padres que lo están experimentando, sino también en cualquiera que lo presencie. La aceptación del trastorno significa reconocer que hay cosas que simplemente no puede cambiarse y que el niño no llegará nunca a rendir al máximo ni conseguirá adaptarse tan bien como los niños sin este problema. La incapacidad para aceptar que su hijo tiene ciertas limitaciones puede favorecer la intolerancia, la ira y frustración; y a su vez puede someter al niño con TDAH a una presión excesiva. La aceptación del trastorno que presenta su hijo como todo que éste conlleva constituyen los cimientos que le permitirán cumplir con el papel decisivo que tiene en la mejoría de su hijo. Con mayor intensidad que otros padres, deberá reforzar activamente la autoestima de su hijo, tal vez por medios tradicionales, mientras que los niños que no presentan TDAH construyen la suya a partir del éxito académico y social. Es necesario que ejercite su creatividad para encontrar salidas validas para su hijo, ya sea en deportes organizados, bellas artes, aficiones o proyectos científicos o de mecánica. Una vez haya aceptado auténticamente el problema de su hijo podrá ver más allá de sus limitaciones y comprender, como nadie más va a ser capaz, las habilidades y cualidades únicas que tiene.   (Información extraída de Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales: guía completa del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) / Russell A. Barkley; [traducción de Judit Abad Gil… et al.], 2011)

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¿Cómo se evalúa y diagnostica la tartamudez de manera efectiva?

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La tartamudez es un problema universal conocido desde hace miles de años. Demóstenes padecía este trastorno del habla que habría corregido metiéndose piedrecitas en la boca cuando hablaba. Este trastorno ha sido objeto de un considerable interés desde hace siglos. Cuadro clínico En el lenguaje popular, la tartamudez se refiere a la repetición de silabas, palabras o sonidos. Cuando las repeticiones, los bloqueos o las prolongaciones son frecuentes o dificultan la comunicación, los interlocutores identifican al individuo como tartamudo. Pese a la aparente facilidad para identificar a los tartamudos en la vida cotidiana, los especialistas no se ponen de acuerdo para definir este comportamiento. Los teóricos adoptan una definición de tartamudez en función de su interés, formación y de la orientación técnica. La prevalencia de la tartamudez en el niño es del 3 al 4%. No obstante, en la edad adulta sería del 1% de la población  general. La mayoría de los casos comienzan a tartamudear antes de los cinco años. No se observa ningún caso de inicio después de los 11 años. En alrededor del 75% de los casos, la tartamudez es un fenómeno transitorio que desparece sin tratamiento. Aunque no hay que alarmarse si su hijo empieza a tartamudear, es importante consultar a un profesional que conozca el tema, pues este trastorno nunca desaparece espontáneamente tras la infancia. Las principales características de este trastorno del lenguaje son alteraciones frecuentes e involuntarias en la fluidez verbal tales como repeticiones, pausas, prolongaciones e interjecciones. El paciente presenta una alteración del ritmo respiratorio, una tensión muscular en las mejillas y en la garganta y en ocasiones, unos movimientos de algunas partes del cuerpo. Finalmente estas características se acompañan a menudo de un estado de ánimo desagradable, como ansiedad o irritación. Evaluación, diagnóstico y análisis funcional El DSM-III-R define el tartamudeo de manera muy vaga: “frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonido o de silabas que dificultan claramente la fluidez verbal”. Estos criterios serán poco útiles para que el clínico pueda determinar la presencia de una tartamudez clínicamente significativa. La mayoría de los especialistas reconocen cuatro elementos al respecto para definir este trastorno del lenguaje: Vacilación: la persona empieza la palabra o la sílaba, pero vacila antes de completarla Repetición: la persona pronuncia la palabra o silaba correctamente, pero las repite por completo Prolongación: la persona pronuncia la silaba de manera prolongada Bloqueo: la persona es incapaz de iniciar una palabra o una silaba Se emplean dos categorías de medición: las medidas comportamentales y las medidas subjetivas. Las primeras hacen referencia al porcentaje de silabas tartamudeadas y al flujo verbal. Se trata de contar el número total de silabas pronunciadas respecto al número de silabas tartamudeadas (ST) y calcular un porcentaje. Los 4 criterios que serán útiles para identificar los tartamudeos: Vacilación. Se caracteriza por un ligero sonido antes de completar la palabra Repetición. Repetición de la unidad. Ej. Tú tú tú llevas un un bonito sombrero Prolongación. Estiramiento o prolongación del sonido o de las palabras. Ej. Túuuuuu llevas un bonitoooo sombrero Pausas con un esfuerzo muscular, pero sin sonido Una medida subjetiva muy útil es el test de Erickson que evalúa los comportamientos de evitación del tartamudo. Este instrumento de medida es interesante tras la terapia, el paciente no deberá seguir presentando conductas de evitación. Tratamiento El abordaje comportamental ha significado importantes progresos en el tratamiento de la tartamudez. Se han desarrollado múltiples técnicas basadas en el aprendizaje de un nuevo ritmo de expresión. En general, los resultados son excelentes a corto plazo, pero la generalización y el mantenimiento de los beneficios terapéuticos han planteado serios problemas. Esta intervención comprende los siguientes componentes básicos: El entrenamiento en la toma de conciencia permite al sujeto tomar conciencia de sus tartamudeos. Esta toma de conciencia facilita la disminución de la tartamudez. El terapeuta le presenta al principio al sujeto, la definición de tartamudez y la señala cada vez que la presenta. El propio sujeto indica sus tartamudeos. Esta fase del tratamiento se prosigue hasta que el sujeto identifica el 85% de sus tartamudeos durante dos sesiones consecutivas Respiración regularizada se compone de los elementos presentados por Azrin y Nunn (1974) Puesta en evidencia de los inconvenientes Entrenamiento en relajación Anticipación del tartamudeo Actividades incompatibles Entrenamiento correctivo Entrenamiento preventivo Práctica positiva Ayuda social Ejercicio en público Ejercicios tras el tratamiento El aumento gradual del flujo verbal facilita la integración de la respiración regularizada y permite la introducción de los objetivos próximos. Con el fin de alcanzar el flujo verbal ideal, el terapeuta cronometra algunas muestras de su conversación. A esta velocidad, cada palabra es pronunciada lentamente, lo cual favorece la seguridad verbal. La reestructuración cognitiva pretende corregir las cogniciones negativas e inadecuadas de la persona. El sujeto explica sus pensamientos negativos y automáticos relativos a su tartamudez en ciertas situaciones sociales. Práctica en grupo. Los efectos son numeroso: generalización de los beneficios terapéuticos, sugerencias del medio para participar en situaciones difíciles, aprendizaje de actuación para la solución de problemas y entrenamiento en las habilidades sociales. Actitudes de los padres. Para el entrenamiento de los niños tartamudos, se invita a los padres a participar en sesiones terapéuticas con el fin de aprender el método y utilizarlo en casa con el niño. Del mismo modo, si el profesor manifiesta interés lo integramos en el tratamiento. Con los padres identificamos las actitudes negativas desarrolladas respecto al niño tartamudo. Las principales actitudes a corregir o a favorecer: Evitar culpabilizar al niño por sus vacilaciones Evitar interrumpir al niño cuando habla Evitar acabar sus palabras Evitar acabar sus frases Evitar adivinar lo que el niño quiere o intenta decir Evitar hacerle preguntas al niño sin parar y sin darle tiempo a responder Evitar corregir constantemente el comportamiento verbal del niño (Ser menos critico) Dar refuerzos positivos cuando se expresa con mayor fluidez Mirar al niño cuando habla Hablar lentamente Utilizar un lenguaje sencillo Identificar y modificar las circunstancias que parecen incrementar las vacilaciones Animar al niño a hablar durante situaciones que faciliten un buen flujo verbal    

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¿Qué es el Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)?

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El TANV es el menos conocidos de los trastornos del aprendizaje y por ello está infra diagnosticado. En términos generales, los niños con TANV presentan dificultades en tareas que requieren una buena coordinación de la motricidad fina y de la percepción y orientación espacial. Estas dificultades repercuten en el grafismo, actividades de construcción como los puzles, orientación y distribución de las tareas escolares en el papel, aprendizaje de hábitos de anatomía (como vestirse y abrocharse) y actividades deportivas. El contraste con estas dificultades que les hacen parecer torpes, muy a menudo destacan por sus habilidades relacionadas con el lenguaje. Son capacidad de utilizar un vocabulario muy rico y ser muy buenos conversadores. A pesar de esta habilidad para la comunicación oral, su torpeza en las actividades físicas y una cierta ingenuidad en la interacción con niños de su edad les llevan, en muchos casos, a importantes problemas de relación y autoestima. En cambio, suelen relacionarse bien con los adultos. El TANV se conoce desde hace relativamente poco tiempo. Las primeras publicaciones datan de la década de los años setenta cuando dos autores Myklebust y Johnson describieron a un grupo de niños con dificultades para comprender el contexto social y con escasa habilidad para el aprendizaje académico. Las pruebas de inteligencia que se realizaban a estos niños arrojaban buenos resultados en cocientes de inteligencia verbal y malos resultados en los cocientes ejecutivos. A pesar de estas primeras descripciones hasta 1982 B.P. Rourke no aportó una visión más completa de las manifestaciones del TANV, así como de las posibles causas y localización de las estructuras cerebrales disfuncionales. Este autor relacionó por primera vez el TANV con una alteración de la sustancia blanca cerebral, especialmente en el hemisferio cerebral derecho. El desconocimiento de este trastorno, tanto en el ámbito medico como psicológico y pedagógico, hace que muchos de estos niños estén sin diagnosticar y por tanto sin recibir las ayudas educativas necesarias. La buena capacidad para el lenguaje de estos niños, sus conocimientos en algunos temas y en la mayoría de los casos, su buen aprendizaje inicial de la lectura hacen que su torpeza sea considerada como vagancia o falta de motivación. Sin embargo, especialmente en este trastorno del aprendizaje, los problemas de autoestima, ansiedad y rechazo social son muy frecuentes. ¿Cuáles son las causas del TANV? El TANV no es un trastorno específico en sí mismo sino un perfil determinado de habilidades y dificultades cognitivas y conductuales que puede obedecer a causas distintas. Muchos de los niños que padecen este trastorno son niños con una inteligencia normal y sin otras alteraciones genéticas y/o neurológicas conocidas. Sin embargo, algunos trastornos neurológicos y de problemas del funcionamiento cognitivo tienen las características del TANV. Este dato se debe a que los síntomas del TANV traducen el mal funcionamiento de unas determinadas estructuras cerebral. Las causas de este mal funcionamiento, sin embargo, pueden ser muchas y en bastantes ocasiones desconocidas. Describiríamos una situación parecida al hablar del trastorno por  déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Aunque los síntomas pueden ser diversos, los síntomas traducen un mal funcionamiento de unas estructuras cerebrales determinadas. Así como en el TDAH existe un componente familiar y genético, en el TANV se desconoce que exista un componente familiar y no se sabe cuáles son las bases genéticas que lo condicionan. En el TDAH halábamos que las estructuras cerebrales implicadas eran los lóbulos frontales. En el TANV estas estructuras son: Sustancia blanca cerebral Hemisferio cerebral derecho Sustancia blanca cerebral En el cerebro se diferencian dos tipos de tejidos: La sustancia gris formada por células nerviosas o neuronas que se encuentran en la llamada corteza cerebral o capa más externa del cerebro y en estructuras más profundas o núcleos grises. En la corteza cerebral es donde están ubicadas las distintas funciones cognitivas La sustancia blanca está constituida por fibras que conectan las distintas aéreas de la corteza cerebral. Existen fibras que conectan regiones entre sí, dentro de un mismo hemisferio cerebral y otras que conectan los dos hemisferios cerebrales entre sí. De estas últimas, la más importantes es la llamada cuerpo calloso. Durante mucho tiempo se pensó que el papel del hemisferio cerebral derecho en las funciones cognitivas era muy inferior al del hemisferio cerebral izquierdo. La localización en el hemisferio izquierdo del lenguaje, la habilidad que mas diferencia al ser humano de las otras especies hizo considerar a este hemisferio como el fundamental para los procesos cognitivos complejos. El hemisferio derecho es fundamental en funciones que requieren orientación en el espacio, habilidades artísticas, y en la capacidad de adaptación y comprensión de situaciones sociales. El hemisferio cerebral derecho El hemisferio cerebral derecho se desarrolla más rápidamente que el hemisferio izquierdo, procesa información nueva y tiene un papel fundamental en la adquisición de nuevos aprendizajes durante las primeras etapas del desarrollo. A pesar de que sea el hemisferio izquierdo el especializado en el lenguaje, es el hemisferio derecho el responsable de la expresión o mímica facial, el tono y melodía de la voz, gestos, etc. El hemisferio cerebral derecho procesa mejor la información que se recibe por vías sensoriales táctiles y visuales, mientras que el hemisferio izquierdo es superior en el procesamiento de la información por vía auditiva. Estas habilidades del hemisferio derecho son las que permiten la comunicación con un bebé y sin fundamentales para el posterior desarrollo de la comunicación por medio del lenguaje. Si pensamos en una expresión como “que te parta un rayo” el hemisferio izquierdo es el que produce y comprende el sentido estricto de las palabras. Pero la correcta interpretación de la frase con su sentido metafórico depende del hemisferio derecho y sin él interpretaríamos que nuestro interlocutor desea que un rayo nos electrocute. El hemisferio derecho es capaz de hacer la interpretación correcta porque analiza la información de una forma global y dentro de un contexto, percibiendo ideas el tono de voz, la gestión y la expresión de la cara del interlocutor. ¿Cómo ayudar al niño con TANV? El paso más importante para ayudar al niño con

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¿El Síndrome de Asperger puede ser causado por complicaciones durante el embarazo o el parto?

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La causa exacta del síndrome de Asperger se desconoce, pero no hay duda de que existe un componente genético. En el síndrome de Asperger se nos encuentran anomalías en las pruebas complementarias: análisis generales, metabólicos, genéticos, tomografías o resonancia magnética cerebral, encefalograma, etc. Por este motivo no está indicado practicarlas de forma indiscriminada y mucho menos pensado que nos van a confirmar o descartar el diagnóstico. En los estudios de investigación en los que han aplicado técnica de imagen funcional se ha observado que el cerebro de las personas con Síndrome de Asperger funciona de forma distinta al de la población general, en concreto en tareas que valoran distintos aspectos de la inteligencia social, como el test de reconocimiento de caras. La valoración del perfil cognitivo y conductual en los trastornos dentro del espectro del autismo ha llevado a plantear distintas teorías no excluyentes entre sí, para intentar explicar las deficiencias en su funcionamiento cerebral. Teoría del pensamiento o de la mente Funciones ejecutivas Integración sensorial Cerebro masculino Hemisferio cerebral masculino Teoría de las neuronas en espejo Teoría del pensamiento o de la mente Se refiere a la capacidad humana de percibir el pensamiento y las sensaciones de los demás. Sin darnos cuenta, con la expresión de la cara, los gestos y un sinfín de señales, nos hacemos una idea de si las personas que nos rodean están preocupadas, contentas, irritadas, etc. el significado de la teoría de la mente se podría resumir con esa frase tan común de “ponerse en el lugar o en la piel del otro”. Esta capacidad empieza a desarrollarse hacia el final del segundo año de vida y permite que el niño inicie el juego simbólico y la llamada “atención compartida” En los trastornos dentro del espectro del autismo, la incapacidad para esta percepción condiciona su falta de reciprocidad social y de uso social del lenguaje. Mientras que en el autismo clásico esta capacidad puede ser casi absoluta, en el síndrome de Asperger existe la capacidad de percibir estas señales pero no interpretarlas correctamente. Cuando uno no es capaz de ponerse en el lugar del otro, las reacciones ajenas se convierten en incomprensible e imprevisibles. Si no se interpreta bien la expresión de tristeza o enojo de la persona que tenemos al lado, su reacción de enfado ante cualquier comentario inapropiado va a resultar del todo incomprensible y extraña. Es muy importante tener en cuenta este aspecto para comprender algunas de las conductas, intereses y reacciones de las personas con síndrome de Asperger, como por ejemplo su tendencia a leer textos que les aporta información concreta. Los aspectos relacionados con la teoría de la mente no explican muchas de las características del funcionamiento cognitivo en el síndrome de Asperger Funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas dependen de los lóbulos frontales y sus conexiones son las que están implicadas en funciones extremadamente importantes del comportamiento humano. Capacidad de autocontrol Flexibilidad Inhibición de respuestas inadecuadas Control emocional Organización y planificación Toma de decisiones complejas Desarrollo de estrategias a medio y largo plazo Motivación y atención La importancia de estas funciones para el correcto desarrollo de la vida personal, social y profesional se refleja en la frase de Luria (1996) al describir los lóbulos frontales como el “órgano de la civilización”. La disfunción ejecutiva explica muchas de las características que se dan en el síndrome de Asperger: Rigidez para adaptarse a los cambios e improvisar sobre la marcha Conductas repetitivas y obsesivas Distracciones continuas Falta de motivación Dificultad para manejar el tiempo Integración sensorial Estamos rodeados de estímulos sensoriales, táctiles, visuales y auditivos, a los que constantemente debemos habituarnos. Los ruidos, el constante bombardeo de imágenes y el contacto físico con los objetos y las personas de nuestro entorno son ejemplos de estos estímulos, no siempre previsibles, a los que debemos responder de forma adecuada. Esta capacidad de integración y respuesta es lo que denominación capacidad de modulación sensorial. Una alteración de la capacidad de modulación sensorial explica algunas conductas que se representan en los TEA, como la hipersensibilidad al ruido y la tendencia a evitar el contacto físico o a desviar la mirada. La hipersensibilidad al tacto puede ocasionar reacciones desproporcionadas cuando alguien les toca de forma inesperada o incluso el rechazo a determinados texturas en la ropa de vestir y en algunos alimentos Cerebro masculino A finales de la época de los años noventa, Baron Cohen, especialista de reconocido prestigio en el campo de los trastornos dentro del espectro del autismo, planteó una hipótesis atrevida según la cual la sintomatología autista seria la expresión extrema de las características del funcionamiento cerebral masculino. Se conocen sobradamente las diferencias innatas entre el funcionamiento cognitivo del cerebro masculino y femenino. La testosterona liberada por los testículos a partir de la octava semana de embarazo es la responsable de que en etapas muy precoces haya diferencias entre las reacciones de las niñas y de los niños. Así, las niñas recién nacidas reaccionan mas a los estímulos sociales como la voz y la expresión de la cara; los niños, en cambio, reaccionan más ante estímulos móviles. En edades posteriores es conocida la superioridad de los hombres en algunas habilidades espaciales, en la expresión mental de figuras en movimiento y en matemáticas de alta complejidad, entre otras. Las mujeres, en cambio, son superiores en habilidades lingüísticas, capacidad de juicio social y empatía, intuición y valoración de la globalidad. Hemisferio cerebral derecho (HD) La superioridad en el lenguaje formal, la memoria verbal y la ejecución de tareas secuenciales frente a las habilidades viso espaciales, la coordinación motriz, la integración sensorial no auditiva y la percepción social, apoya la teoría de la disfunción del hemisferio cerebral derecho en el síndrome de Asperger. Los autores partidarios de esta hipótesis Rourte entre otros, defienden que esta característica radica en la diferencia entre en síndrome de asperger y el llamado autismo de alto funcionamiento (AAF). La superioridad en el lenguaje del síndrome de Asperger no se da en el autismo de alto funcionamiento, mientras que en este

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¿Cómo afecta el Síndrome de Down al desarrollo del lenguaje oral en los niños?

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La evolución pre lingüística evidencia retrasos significativos en los bebés con SD. Estos bebés responden menos al estimulo verbal de sus madres que los niños no retrasados (NR) o de edad cronológica similar. En la interacción se tienden a tomar la iniciativa con menos frecuencia. Las habilidades básicas de adopción de turnos que es fundamental para los futuros intercambios conversacionales se desarrollan lentamente. El tipo de fraseo plurilingüístico que puede observarse en los bebés NR comenzando aproximadamente a los tres meses de edad, es ligeramente diferente en los bebés con Síndrome de Down. El fraseo prelinguistico se define como un balbuceo intermitente de aproximadamente tres segundos de duración, caracterizado por un ritmo y una estructura que más tarde subyacen al lenguaje. Los bebés con Síndrome de Down presentan la misma organización rítmica en las frases pre lingüísticas que los niños NR. Sin embargo, tardan más tiempo en terminar una frase pre lingüística. El consejo que se debe dar a las madres es obvio: dar más tiempo a su niño con Síndrome de Down para lograr que participe en el marco pre conversacional adecuado. El sonido del balbuceo Los sonidos del balbuceo son en su mayor parte similares en cuanto a tipos y señales en los niños NR y con Síndrome de Down. Sus modelos combinatorios pueden ser más problemáticos con los niños con Síndrome de Down sin embargo. Contradiciendo una anterior observación de Smith y Oller sugieren que el balbuceo reduplicado se retrasa y es menos estable en los infantes con Síndrome de Down. El comienzo del balbuceo reduplicado se observa en torno a los seis meses en casa y a los nueve en estudios de laboratorio en niños NR, frente a ocho y diez meses, respectivamente en niños con Síndrome de Down. El balbuceo reduplicado puede ser un precursor del habla con significado. En datos de Lynch y otros, la edad de iniciación del balbuceo reduplicado estimada a partir de informes de los padres, guardaba una correlación significativa con los resultados de los niños con Síndrome de Down a los veintisiete meses de EM según las Escalas de Comunicación Social Temprana. El hecho es que el Síndrome de Down influye negativamente sobre la evolución vocal ya en el primer año de vida. El comienzo y la estabilidad del balbuceo reduplicado deben ser cuidadosamente investigados ya que pueden proporcionar claves interesantes sobre por qué el habla comunicativa se ve marcadamente retrasada en este síndrome. Habla significativa Tarda mucho tiempo en desarrollarse en el Síndrome de Down. Las primeras palabras convencionales se estabilizan tardíamente. Muchos niños con Síndrome de Down no demuestran una utilización coherente de las palabras convencionales antes de los tres años de edad. Las demoras en la evolución motriz y en la planificación que son características del Síndrome de Down guardan una correlación como factores de probable contribución al retraso del habla. El desarrollo semántico también se ve retrasado en el Síndrome de Down en proporción con el daño cognitivo característico de este síndrome. Parte de los factores que contribuyen tempranamente a la evolución cognitiva pueden ser el contacto visual y la atención conjunta por parte de la madre y del niño. Los infantes con Síndrome de Down presentan retardos en la iniciación del contacto visual sostenido con la madre y más retrasos. Los retrasos en las capacidades verbales y gestuales imitativas pueden contribuir al lento ritmo de evolución de la producción del habla significativa en el Síndrome de Down. Las primeras emisiones multipalabra Las primeras emisiones multipalabra que no son formulas no analizadas se observan en torno a los cuatro años en los niños con Síndrome de Down. La longitud media de emisión (LME) se usa profusamente como criterio variable para evaluar la evolución del lenguaje. Hasta cierto nivel de desarrollo casi cualquier adquisición morfosintáctica quedará directamente reflejada en el recuento de LME. Pragmática y comunicación Cada vez hay más trabajos escritos sobre la pragmática del lenguaje y la comunicación lingüística en MR. Es sabido que los niños pequeños con Síndrome de Down utilizan emisiones de una palabra para pedir objetos de interés situados fuera de su alcance. Varios estudios informan de pocas diferencias entre niños NR y con Síndrome de Down enfrentados por EM en la frecuencia de actos de habla. Pero existen limitaciones importantes en el uso de las formas lingüísticas que las personas NR encuentra apropiadas para la expresión de actos de habla particulares. Por ejemplo, los niños con Síndrome de Down tienen dificultades para usar formas convencionales a fin de suavizar sus peticiones o de hacerlas mas amables. (Información extraída de Síndrome de Down: perspectivas psicológica, psicobiológica y socio educacional / Jean A. Rondal … [et al.], 1997)  

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