Trastorno Neurodesarrollo

Cuanto antes sea detectado un problema, antes se podrán adoptar las medidas oportunas para solucionarlo. La detección del TDAH puede hacerse a edades tempranas ya que algunos de los síntomas fundamentales aparecen pronto. No obstante, la aparición de los indicadores tempranos constituirá un factor de riesgo de una posible aparición el trastorno y aunque no se sepa con contundencia el diagnóstico sí se podrá comenzar a intervenir con el objetivo de paliar la sintomatología presente. Los factores de riesgo de aparición del TDAH van a ser diferentes en función del momento en el que se encuentre el sujeto. Se expone una relación de síntomas de predicción de la posible presencia de TDAH en niños de 0 a 5 años de edad. Características de la etapa de lactancia Los bebés con TDAH suelen mostrarse: • Insaciables • Irritados • Difícilmente consolables • Con una mayor prevalencia de cólicos • Con dificultades para alimentación y el sueño Características desde la etapa de la lactancia a los dos años Estas características pueden constituir los primeros signos de aparición de un TDAH que aun no se ha manifestado por completo debido a la etapa tan temprana del desarrollo en que nos encontramos. De 0 a 2 años los sujetos con TDAH pueden mostrar: • Retrasos en el desarrollo motor (tarda más en andar, tiene muchos accidentes, es muy rápido, impulsivo y arriesgado, se muestra más torpe a nivel motor que otros niños de su misma edad) • Retrasos en el desarrollo del lenguaje • Actividad excesiva sin motivo aparente • Atención a los objetos o juguetes durante periodos de tiempo muy cortos • Falta de persistencia en la búsqueda de los objetos en su campo de visión • Reacciones emocionales inadecuadas • Incapacidad de realizar tareas habituales (comer, vestirse, etc.) sin estarse quietos y sin intentar hacer otras cosas al mismo tiempo • Irritabilidad (temperamento negativo, muy llorones) • Problemas de sueño y de alimentación Características de 2 a 5 años La presencia de estas características y las expuestas anteriormente constituyen una fuerte predicción del riesgo para desarrollar un TDAH. En esta etapa los niños pueden presentar: • Desarrollo persistente del exceso de actividad motora • Dificultades para relacionarse con los demás • Excesiva desatención • Dificultades emocionales e • Exigencias muy altas • Problemas para adaptarse a los cambios • Irregularidades en los periodos de sueño/vigilia, comidas y control de esfínteres • Incapacidad de prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresión de no aprender de una vez para otra. Por ello son niños que constantemente presentan heridas, moratones y otras lesiones Si a todo ello se le une un entorno familiar inadecuado la persistencia y/o severidad del trastorno se agudizará, pero no será el responsable de la aparición del mismo. (Información extraída de El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? / Rocío Lavigne Cerván, Juan Francisco Romero Pérez, 2010)

Se excluyen los síntomas neurológicos lesionales y se reserva el concepto de dificultad motriz para las deficiencias motrices del niño cuya etiología es de otra naturaleza. Estas deficiencias se traducen tanto en la torpeza para estar con su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en él con una motilidad intencional y simbolizada, suficientemente fluida. Algunos estudios en los que se ha comparado la habilidad motriz fina de sujetos con TDAH con un grupo de control, han encontrado que los primeros mostraban menor habilidad motriz que los segundos y que el tipo de dificultades observadas difería según los subtipos de trastorno. En este sentido, los autores (Piek, Pitcher, y Hay, 1999) encontraron que los hombres afectada por déficit atencional y los que corresponden al tipo combinado exhibían menor destreza que los adscritos al tipo impulsividad-hiperactividad y que con los del grupo de control. Así mismo, todos los niños con TDAH tenían peor desempeño de la motricidad fina de los controles. En el estudio de Steger et al. (2001) se matizó el tipo de alteración motriz que se evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la calidad y perfección de la ejecución de la tarea que era peor en los sujetos con TDAH que en los controles. Sin embargo, algunos estudios discrepan con estos resultados, señalando la ausencia de diferencias motrices entre las personas con TDAH y los controles. Kasdejo et al. (1998), Doyle, Wallen y Whitmont (1995) y Castroviejo (2004) señalan que el diagnóstico y seguimiento clínico de los pacientes es muy superficial. Estos autores explican que esta situación podría derivarse del hecho de que quienes realizan el diagnóstico y tratamiento suelen ser médicos y psicólogos que se centran en los síntomas de su ámbito de competencia y que desconocen los matices de la motricidad. En cuanto a los neurólogos infantiles, los autores citados señalan que, aunque realizan exploración neurológica, no suele ser completa y además no reseñan las anomalías motrices que pudieran observarse. La escasa importancia concedida al desarrollo psicomotor y mas a la motricidad, dentro de los síntomas el TDAH, junto a la prevalencia de estas alteraciones en los pacientes afectados por este síndrome, constituyen una laguna en el conocimiento del TDAH. Superar este desconocimiento podría tener interés tanto desde el punto de vista teórico como aplicado. Partiendo de características motrices predominantes en los niños con el TDAH, Bauermeister (2002) muestra la existencia de una proporción elevada de niños con dicho déficit que presentan dificultades en el desarrollo motor grueso. Como resultado de estas deficiencias, los sujetos pueden mostrarse torpes en sus movimientos, manifestando dificulta para correr y saltar. En lo que concierne al desarrollo motor fino, las dificultades se manifestarían en tareas que implican agarrar objetos, abotonarse la ropa, jugar con una bola, colorear dentro de los limites de la figura, escribir sobre líneas o en un tamaño uniforme, o ejecutar la escritura con una caligrafía aceptable y completar el trabajo escrito en su clase. Por otra parte, Orjales (2002) plantea que frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motriz y afirma que existen datos suficientes como para sostener que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores y cometen mayor numero de errores. Estos niños, además suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes prensados, abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos. Thiffault (1982) distingue dos tipos de hiperactividad relacionados con el déficit motor: la hiperactividad constitucional con difícil motor y la hiperactividad socio-afectiva sin déficit motor. Los déficits motores de la hiperactividad constitucional son de cuatro tipos: Torpeza de los movimientos voluntarios, que se manifiesta a través de: pobre coordinación óculo-manual y global; dificultades para el aprendizaje deportivo; desorganización de la motricidad y déficit en el control motor Existencia de paratonías, expresada mediante la capacidad del niño para relajar un musculo o un grupo muscular, por la incapacidad de movilizar los hombros y hacer oscilar los brazos, etc. Dificultades de disociación y de coordinación, tales como la presencia de sincinesias de imitación y de difusión tónica. Dificultades de orientación/estructuración espaciotemporal Yochman, Ornoy y Parush (2006) publicaron un estudio cuyo objetivo era comparar el funcionamiento del desarrollo motor fino, motor grueso y visomotor de niños de 6 años. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos, indicando que el desarrollo motor de los niños con TDAH era significativamente bajo con relación a los demás niños, en todas las medidas perceptivo-motrices. Además, mostraron la existencia de correlaciones significativas entre todas las variables motrices consideradas, con relación a los niños hiperactivos y desatentos. Los análisis de regresión indicaron que el total de los resultados motores y visomotores eran predictores significativos de clasificación del grupo con y sin TDAH. Estos resultados confirman la importancia de la valoración temprana y el tratamiento del trastorno. Otro estudio sobre la influencia de Desorden de la coordinación de desarrollo y el Déficit de atención en los movimientos asociados de los niños, elaborado pro Licari, Larkin y Miyahara (2006), tenia como objetivo determinar la relación entre los movimientos asociados y el nivel de actuación motriz de los niños. Se investigó si los niños con el Desorden de Coordinación de Desarrollo, los que tenían TDAH y los sanos diferían en la severidad de los movimientos asociados. Castroviejo (2004) realizó el estudio sobre las relaciones entre el TDAH y la capacidad para el deporte. La muestra estuvo constituida por 100 varones con TDAH entre 6 y 16 años, con Cociente Intelectual Normal, es decir, sobre el percentil 85. Se evaluó la motricidad a través de las opiniones de los padres respecto a la destreza de sus hijos para dibujar, escribir y los problemas al andar, saltar y jugar. Los niños respondieron a un cuestionario de 8 preguntas relativas a su gusto por el deporte, el tipo de práctica deportiva, el puesto en el que jugada si practicaba futbol, la

Definir el concepto de niño intelectualmente superdotado obliga ante todo a definir la inteligencia, y a hacerlo especialmente en lo que se refiere a los niños. Binet definió la inteligencia como “[..] la función vital que nos sirve para adaptarnos al medio físico de la naturaleza” y a la mejor moral de nuestros semejantes” para él, la inteligencia era el “artífice” de las funciones superiores, que hacían posibles las elecciones adaptativas. Por otra parte, insistía en que la inteligencia no se reducía a la memoria y abundaba en la importancia de los fenómenos de inhibición psicológica en el funcionamiento intelectual; por último, consideraba que la inteligencia en el niño guardaba correspondencia con el rendimiento escolar. Como refiere Lautrey, los editores de una importante revista de psicología Journal of Educational Psychology pidieron en 1921 a 17 investigadores reconocidos en la materia que dieran su definición e inteligencia. Lewis Terman puso el acento en su contribución a las capacidades de abstracción; Luis Leon Turstone, insistió en las capacidades de inhibición, flexibilidad mental y adaptación social; otros investigadores subrayaron diversos aspectos psicológicos, como la memoria, el razonamiento lógico o la adaptación a las novedades. En 1986 se volvió a plantear la misma pregunta a 24 investigadores considerados entre los mejores especialistas de la inteligencia y los resultados mostraron que el consenso no era muy superior al de 65 años antes: varias definiciones conllevaban contenidos semejantes a los propuestos entonces, como las capacidades de adaptación social o las novedades de memoria o de abstracción; se observaron pocas ideas nuevas, salvo un acento más marcado y frecuente en los procesos de inhibición y la aparición de la idea de “metacognición”, la capacidad de tratar los procesos cognitivos propios. Si los primeros enfoques psicométricos desde Binet implicaban una conceptualización untaría de la inteligencia, son numerosos los autores que, integrando sobre todo las aportaciones de Lev Vygotski y de Jean Piaget, propusieron conceptualizaciones multidimensionales y formularon múltiples visiones de la superdotación intelectual. Entre las mas influyentes cabe citar la “teoría de las inteligencias múltiples” de Gardner (1993) que postula la existencia de nueve dominios intelectuales distintos y otros tantos de superdotación intelectual: la teoría triárquica de la inteligencia humana de Sternberg (1985), con sus dominios intelectuales analítico, practico y creativo y los tres tipos de superdotación que les corresponden o incluso el modelo de tres anillos de Renzulli (1986) con los niveles de aptitud, creatividad y compromiso intelectuales y la distinción entre superdotación intelectual académica y creativa. Estas contribuciones contenían buenas dosis de especulación y su pertinencia relativa es difícil de desentrañar; cabe observar que muchos autores manejan las nociones de inteligencia emocional y de creatividad intelectual que no están realmente presentes en las escalas de inteligencia habituales.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje [coordinadores] / Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.], 2019)

La ansiedad catastrófica es la ausencia absoluta de regulación de los propios sentimientos ¿cómo podemos ayudar al niño cuando se lanza al suelo a llorar y a sacudir la cabeza o se dedica a morder o a pegar a la madre o al padre o a correr sin control? Este episodio se agrava cuando el niño padece autismo y no puede expresar sus sentimientos debido a sus deficiencias del habla. Primeros pasos Cuando el niño se ve afectado por un episodio de ansiedad catastrófica, hay que centrarse en un episodio muy sencillo que no siempre se cumple: ayudarle a clamarse. No es el momento de reprocharle que se haya comido todas las golosinas o que le haya quitado el muñeco a su hermana. Tampoco es beneficioso gritarle. Muchas veces, la ansiedad catastrófica se contagia: los padres intentan calmarlo durante dos segundos y como están agotados del trabajo y no tienen ánimos para nada, se ponen muy nerviosos y se contagian. Se puede producir también la situación en que la madre grita al niño y el padre grita a la madre porque esta le grita, de tal modo que la escena empeora. Si hay otro hijo en la familia y contempla la escena de gritos y discusiones, acabará llorando. Cuando el niño sufra una ansiedad catastrófica, ten en cuenta que no te puede oír ni te puede entender porque está fuera de control. Todo el mundo se siente muy mal cuando pierde el control. No le castigues ni le reprendas cuando está sufriendo un episodio de ansiedad catastrófica, lo empeorarías. Eso tampoco significa que tengas que dejarle morder o pegar, sencillamente, las sanciones y los límites llegarán cuando el niño se haya tranquilizado. Entonces, tendréis tiempo de hablar y calcular las consecuencias, pero este análisis no se debe realizar mientras el niño esté ansioso. Otro error consiste en ignorar el episodio de ansiedad catastrófica. Se suele pensar que es una manera de no prestarle demasiada atención y de no reforzar al niño, pero es un punto de vista muy simplista. Para muchos niños con TEA, lo más difícil es conseguir que nos preste atención. Tenemos que conseguir que confíe en nosotros y que se sienta cercano, demostrándole que estamos a su disposición para ayudarle cuando se sienta angustiado. Así, nunca le debemos dar la espalda a un niño que sufra un episodio de este tipo de ansiedad. Acabar con la rabieta es un objetivo insignificante a corto plazo; lo que de verdad importa es convencerle de que le queremos y nos preocupamos por él y que puede confiar en nosotros. Es desaconsejable encerrarle en su habitación y transmitirle el mensaje de que no piensas estar con él mientras lo pasa mal. Sin embargo, a veces, la mejor forma para calmar a un niño es estar con él o ella en un espacio pequeño, con pocos estímulos sensoriales. Cada niño se calma de una manera. Hay niños que necesitan balancearse y escuchar una voz suave y relajada. Otros necesitan que se les hable con un tono de voz medio. Aunque no entiendan las palabras, si le dices de una manera muy sosegada: “Tranquilo cariño, no pasa nada, ahora nos vamos a tranquilizar” y te apartas un poco para concederle algo de espacio, se sentirá más relajado. Síntomas de alerta de ansiedad catastrófica Algunos padres nos dicen que su hijo sufre un episodio de ansiedad catastrófica de manera repentina. Sin embargo, lo cierto es que la mayoría de niños experimentan una ansiedad gradual, de modo que, si detectamos los síntomas de alerta, podremos ayudarle a regular su estado de ánimo antes de que llegue a un extremo crítico. Los síntomas pueden ser sutiles o también se puede producir una situación que le lleve directamente a padecer un episodio de ansiedad catastrófica, como perder en un juego o ver cómo un compañero le quita un juguete Si adviertes el inicio de un episodio de ansiedad catastrófica, haz algo en el mismo momento, no esperes a que su nerviosismo crezca. Podemos intervenir advirtiéndole de lo que está pasando con un tono de voz suave “Cariño, ya veo que te estás poniendo un poco nervioso” o pasando a otra actividad más calmada. Si el niño se halla en la etapa pre verbal, indícale con gestos que entiendes lo que quiere hacer y reconduce su atención hacia una actividad más tranquila y relajante. Si, por ejemplo, no para de correr y se está sobre estimulando, puedes introducir un patrón rítmico más calmado para que te siga, como bailar al ritmo de música suave o lanzarle la pelota para que te la devuelva. Prevenir la ansiedad catastrófica En lugar de considerar la rabieta o el episodio de ansiedad como un comportamiento negativo y manipulador por parte del niño con autismo, lo podemos ver como una petición desesperada de ayuda. El niño se siente tan nervioso y desequilibrado que lo único que puede hacer es pegar patadas, gritar, o llorar. Lo cierto es que los niños no saben ejercer mucho control sobre sus vidas y tampoco entienden por qué no pueden hacer lo que quieren o por qué se ven obligados a hacer cosas que no quieren. ¿Cómo le podemos ayudar a entender que existen ciertas privaciones cuando es incapaz de entender las razones? Es importante señalar que no siempre tenemos que decir “no” de manera automática. Muchas rabietas se desencadenan cuando el niño se da cuenta de que no va a poder hacer lo que quiera. Sabes que no le vas a llevar al parque, que no le vas a comprar la golosina, que no le vas a dejar irse tarde a la cama, pero le concedes la oportunidad de opinar. Esta es una buena estrategia para prevenir rabietas y episodios de ansiedad que provengan del sentimiento de sentase abandonado. Déjale expresar su deseo o fantasía. No tengas prisa en decir “no” (excepto en los casos de peligro como es obvio). Analiza por qué persigue un deseo concreto y pregúntale: ¿Quieres ir al parque? ¿Y qué vas

El nombre DIR (del inglés, developmental individual-difference-relationship-based o método basado en el desarrollo, las diferencias individuales y la interacción) se refiere a Diferencias individuales que remite a la manera única en la que un niño procesa la información e interacción nos da la clave del aprendizaje que recibe un niño a través de la relación con los demás, una relación que le permite avanzar en su progreso. El modelo DIR se construye a partir de tres requisitos que se desarrollan para garantizar programas de intervención basados en la fase del desarrollo avanzada por el niño, en su perfil de procesamiento y en el tipo de interacción que mas favorece a su desarrollo. El método DIR les permite a los padres, educadores y clínicas realizar evaluaciones y diseñar programas terapéuticos adaptados al niño que padece TEA. Aunque el modelo DIR se identifica muchas veces con la terapia Floortime, esta terapia es uno de los componentes del modelo de tratamiento global DIR. La terapia Floortime se centra en crear interacciones emocionalmente significativas que le sirvan de aprendizaje al niño y que refuercen las seis fases de desarrollo del paciente. El modelo DIR también incluye actividades semiestructuradas de resolución de problemas, logopedia, terapia ocupacional, juego, etc. el modelo DIR ha ayudado a muchos niños con TEA a relacionarse con adultos y con los niños de su edad con afecto, a comunicarse de manera lógica utilizando el lenguaje gestual y corporal y a pensar con un alto nivel de razonamiento abstracto y a mostrar empatía. Estos tres pilares básicos del desarrollo normativo son la clave para alcanzar las metas propuestas para los niños con TEA. Manejar las situaciones sociales, adquirir los conocimientos necesarios para sentarse y escuchar y aprender las normas de comportamiento son objetivos muy deseables; de hecho, son metas que anhelan todos los padres, educadores y expertos. Sin embargo, estos aprendizajes situacionales y basados puramente en la inculcación de los conocimientos tienen que aplicarse en un contexto que tenga en cuenta todo el desarrollo emocional y cognitivo. El modelo DIR permite aunar los aprendizajes emocionales, sociales, intelectuales y educacionales de cada niño. Fases de desarrollo El desarrollo de un niño se ve determinado por seis fases iniciales y tres fases avanzadas: las últimas garantizan el desarrollo progresivo de adolescentes y adultos. Este modelo ha permitido inducir la noción de la interconexión existente entre las emociones y el intelecto. La mayoría de las teorías cognitivas no han explicado cómo mejorar el pensamiento avanzando porque han ignorado el rol de la emoción. En las décadas de 1940 y 1950, los investigadores y clínicas empezaron a analizar la influencia de las emociones primarias de los niños como base de su aprendizaje y del desarrollo de su personalidad. Otros estudios ahondaron en aspectos específicos de las emociones y las experiencias sociales como el apego. El esquema de análisis del modelo DIR se basa precisamente en esta noción, y partiendo de las experiencias emocionales más intensas, demuestra cómo las emociones conducen al pensamiento simbólico y a la inteligencia Los neonatos experimentan estados emocionales globales muy limitados, como la sensación de calma y bienestar. Al ir interaccionando con los padres, empiezan a diferenciar  y a elaborar esos estados; por ejemplo, la voz suave de la madre les produce placer. A través de la interacción constante con las personas, los bebés aprender a asociar las emociones con la experiencia física. Cada experiencia que asume un niño contiene una parte física y una  cualidad emocional. Un abrazo remite a una sensación de unión pero con un abrazo, un niño también se puede sentir seguro o asustado. Cada niño percibe las sensaciones a su manera. Hay sensaciones de tacto o sonido que tranquilizan mucho a un niño y lo sobre estimulan a otro. Estas diferencias físicas influyen tanto en la reacción física como emocional de un niño ante las sensaciones. Siempre y cuando el padre y tutor vaya interpretando y respondiendo a las reacciones emocionales del niño, la interacción será un hecho y el desarrollo se verá facilitado. El sistema nervioso central de un niño le ayuda a crearse patrones. Por ejemplo, aprende que su expresión facial desencadena una respuesta con fines determinados y a usar estas respuestas para la resolución de problemas y construye patrones más complejos. Cada fase del desarrollo emocional funcional exige el dominio simultáneo de las competencias emocionales y cognitivas. Por ejemplo, un niño aprende la relación de causalidad a través del intercambio de señales emocionales: yo te sonrío y tú me sonríes como respuesta. A partir de aquí, utiliza este conocimiento para entender que pulsar un botón provoca un ruido. Esta primera lección es tan cognitiva como emocional. De este modo, un bebé se sentirá implicado en la relación con sus padres si se pone en juego sentimientos de amor que proporcionan un intercambio de señales sociales y si aprende a resolver problemas y a observar patrones de conducta. A veces se produce el hecho de que un niño domina solo parcialmente una de estas fases de desarrollo emocional. En este caso, el desarrollo emocional presenta ciertas anomalías: las relaciones son más superficiales y menos íntimas y la empatía hacia los demás se limita a determinados sentimientos. Primera fase: regulación e interés por el mundo En los primeros meses de vida, los bebes aprenden a mostrar al mundo sus emociones a partir de sus propias sensaciones internas; por ejemplo, cuando tienen gases. Para conseguirlo, deben tener la necesidad de mirar o escuchar; de prestarle atención al mundo que les rodea. Los padres intensifican esta necesidad a través de caricias, una voz suave, una gran sonrisa y unos ojos expresivos. Este proceso empieza inmediatamente en cuanto nacemos. Los neonatos de pocos días reaccionan a las sensaciones de forma emocional. Por ejemplo, prefieren el sonido o el olor de la madre a cualquier otro. Succionan con más fuerza cuando el líquido es dulce. La respuesta a emocional producida por las sensaciones le ayuda a diferenciar entre las diversas sensaciones. La inteligencia se desarrolla a través del uso

Uno de los mitos más extendidos es aquel que propugna que los niños con TEA son incapaces de amar o de entablar relaciones amorosas. Cuando el autismo fue definido por primera vez como trastorno en la década de 1940, se destacaron las características de “soledad autista” e incapacidad de construir relaciones intimas, cálidas y enriquecedoras. Leo Kanner, considerado el padre del autismo porque fue el autor de la primera descripción sistemática de niños con TEA, acuñó este término. A partir de ese momento todas las definiciones de autismo han girado en torno a esta incapacidad de construir lazos emocionales y amorosos. Si bien antes se pensaba que la soledad autista era un síntoma inalterable de la infancia, hoy en día lo habitual para construir relaciones se entiende como un “continuar”. Sin embargo, persiste la noción de que los niños con autismo nunca serán capaces de entablar relaciones tan profundas o intensas como los demás. La capacidad de amar y de sentirse bien en una relación amorosa incluye placer en experimentar intimidad emocional con otra persona. Fácilmente interpretamos que la sonrisa limpia de un bebé de cuatro meses refleja un vínculo muy profundo y emocional y que se irá fortaleciendo a lo largo de los siguientes meses. Sin embargo, ¿por qué cuando un niño de dos años y medio con TEA tiene miedo y va corriendo a agarrarse a los brazos de su madre consideramos que esta es una señal de amor o intimidad menos válida? El programa DIR/Floortime destinado a satisfacer las necesidades del niño aunque este muestre una conducta repetitiva o auto estimulatoria, no se ocupa de desarrollar el lenguaje o la comunicación, sino la sensación de apego. La respuesta llega rápidamente al tercer o cuarto mes de tratamiento. El hecho de que la sensación de apego emerja tan rápidamente nos hace pensar que ya existía de alguna forma. La confusión que existe entre la capacidad de amar y sentir emociones de los niños con TEA se debe a que muchos de estos niños presentan problemas a la hora de comunicar sus emociones. Desde los cuatro hasta los diez meses, los niños interactúan emocionalmente y responden a los estímulos con sonidos, lenguaje corporal y expresiones faciales: una sonrisa les provoca sonrisa; un sonido les hace emitir sonidos. En los niños que se desarrollan de manera normal, esto les lleva a un patrón de conducta complejo entre los doce y los dieciséis meses: ya se dirigen a la madre o al padre y quieren alcanzar sus brazos, sonríen abiertamente, imitan sonidos e incluso dicen una palabra o dos; se ríen sin parar y juegan a imitar al padre. Se produce un amplio intercambio de emociones. Este tipo de intercambio rápido de señales emocionales resulta mucho más complicado para los niños con TEA. Eso se debe a trastornos biológicos que impiden una buena conexión entre las emociones y el sistema psicomotor. Al no poder guiar las acciones por medio del deseo, prefieren encerrarse en sí mismos, porque no saben traducir un deseo en acción. En cuanto al lenguaje, aunque puedan memorizar o repetir palabras les resulta muy difícil imprimir un deseo en una palabra o conectar una emoción o afecto a cierto símbolo verbal diciendo “Mamá te quiero” o “Mamá abrázame”. ¿Incapaces de comunicarse? Otro mito es aquel que asegura que los niños con TEA no pueden aprender las claves de la comunicación y el pensamiento y que lo mejor que podemos esperar de ellos es que cambien su comportamiento y memoricen escritos. Sin embargo, los niños con autismo pueden involucrarse en la resolución social de problemas y pueden pensar con lógica y creatividad. El resultado de nuestros estudios demuestra que existe un alto porcentaje de niños que alcanzan los hitos emocionales básicos para su desarrollo. En cuanto a los padres y tutores se olviden de estos falsos mitos sobre falta de apego y comunicación y ayuden al niño a construir estas capacidades, los temibles comportamientos como la conducta obsesiva, la ecolalia, la agresión o los cambios de humor tienden a debilitarse. ¿Incapaces de desarrollar el pensamiento abstracto? Otro falso mito conocido es el que propugna que los niños con TEA no pueden desarrollar un pensamiento abstracto ni hacer interferencias. Si bien es verdad que no todos los niños son capaces de alcanzar el pensamiento abstracto, un estudio de los autores mostró en un programa DIR, trabajando sobre las señales emocionales básicas, los niños que habían avanzado más aprendieron a hacer inferencias, a dominar las acciones circunscritas a la teoría de la mente y a mostrar empatía. ¿Incapaces de interpretar las emociones? Otra afirmación recurrente sostiene que los niños con TEA no pueden interpretar las emociones de los demás niños o de los adultos. Estudios anteriores sugerían que, cuando los niños con TEA ven expresiones de emoción en la cara de los demás, procesan la información en una región diferente del cerebro y distinta a la de los demás. Esto parecía avalar la idea de que los niños con autismo tenían un cerebro diferente. Una de las conclusiones del trabajo de Gersbacher y sus colegas es que los niños y adultos hipersensibles a las sensaciones externas se estresan fácilmente cuando tienen que mirar a la cara de una persona. De hecho, los sujetos del estudio padecían una gran ansiedad cuando miraban a la cara de los demás. Este estudio demostró lo complejo, sutiles y delicados que son los problemas asociados a los TEA y cómo incluso la mejor de las investigaciones puede llevar a conclusiones erróneas si los investigadores no tienen en cuenta las hipótesis alternativas. La evidencia más clara sobre las capacidades de los niños con TEA es que muchos de estos niños desarrollan capacidades de pensamiento de alto nivel. ¿Trastorno inicial o disfunción progresiva? Es tentador para muchos pensar que los individuos con autismo presentan anomalías crónicas y rígidas como consecuencia de ciertos trastornos del cerebro. Sin embargo, estas conclusiones se suelen basar en datos insuficientes. Una de las cuestiones más difíciles de responder es si una particularidad

El beneficio de la música en el estado de ánimo, la regulación de las emociones y la creatividad es conocido desde hace mucho, pero el uso de técnicas musicales en la reeducación de los trastornos del neurodesarrollo en general. Si en la dislexia ocupa un lugar central la hipótesis de un déficit de tratamiento fonológico, el estudio del rendimiento de las personas disléxicas en diferentes sistemas lingüísticos objetiva una constelación de dificultades cognitivas asociadas, que afectan sobre todo a los procesos sensoriomotores, el tratamiento temporal de la audición o incluso el ritmo de la palabra y de la sensibilidad a los ritmos. La idea de que la práctica musical, unida y en sincronización con los ritmos percibidos e interpretados, puede mejorar la percepción auditiva de los índices acústicos integrados en la palabra y las actividades de lectura no está fuera de lugar, y podría ofrecer un enfoque interesante, complementario a las reeducaciones propuestas habitualmente en los trastornos del lenguaje escrito. Una forma original de comprobarlo es la ilustrada por Bishop-Liebler et al. Quienes compararon el rendimiento auditivo de los músicos, con o sin dislexia, con el de personas disléxicas no músicas. De su trabajo se desprende que con los músicos disléxicos tienen una sensibilidad auditiva y a la percepción de los ritmos equivalente a la de los músicos no disléxicos. Este hecho tiende a demostrar que la experiencia precoz y regular de una actividad rítmica podría apoyar positivamente los procesos auditivos de base en la dislexia. Durante el desarrollo, la practica musical parecería mejor en el niño la consciencia fonológica, la segmentación de las palabras, la memoria de trabajo y las capacidades de lectura. Un estudio aleatorizado publicado por un equipo francoitaliano vino a confirmar este beneficio del entrenamiento musical en el rendimiento de niños disléxicos, incluso con una afectación grave. Cabe destacar el programa desarrollado por Michel Habib et al. De Marsella. A partir de las competencias de integración sensitiva transmodal del cerebro, este autor ha puesto a punto un programa musical especifico y sostenido de entrenamiento cognitivo que se basa en diferente tipo de ejercicios sensitivos y sensomotoras, de percepción y producción, basados en la función rítmica y temporal de la música. Realizado en un grupo de 12 niños disléxicos de acuerdo con dos modalidades, su estudio objetiva un efecto significativo en la percepción categórica y temporal de la palabra y por otra, una mejora simultanea y duradera de la atención auditiva, la consciencia fonológica y las competencias en lectura que persiste tiempo después del entrenamiento.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje / [coordinadores] Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.] Por Fourneret, Pierre (Barc, 2019)

El desarrollo del niño con DI debe ser considerado inmerso en el proceso evolutivo normal, que implica las etapas evolutivas: sensorio motora, pre operacional operaciones concretas y operaciones formales, independientemente del periodo evolutivo que sea capaz de alcanzar y las destrezas que pueda desarrollar. Cada niño con DI tiene unas características personales, tanto en capacidad intelectual como en constitución física, salud, déficits asociados, experiencias socio-familiares, estimulación, etc. por lo que es difícil y poco prudente establecer unas características excesivamente concretas y enriquecedoras. Como suele ocurrir con cualquier otro niño, la conducta personal y social de los niños con DI, aun siendo muy diferentes, puede configurarse en una serie de características comunes con diversa graduación. No todos los aspectos que relacionamos deben influir en el mismo niño. Por la misma razón, alguna de estas características, también puede presentarse en niños “normales”. Por tanto no son definitorias de Discapacidad Intelectual, pero deben tenerse en cuenta y valorar su incidencia en cada caso concreto de los aspectos que se explicitan, sobre todo en relación con las categorías ligeros y medios: Aspectos físicos Desarrollo motor por debajo de sus pares Desequilibrio estatura/peso Escaso dominio de la funcionalidad del cuerpo Reducida habilidad psicomotriz en general Pobre imagen corporal Escasa habilidad manual Dificultad en coordinación: ojo, mano, oreja, pie Dificultad en actividades que exigen equilibrio: paso sobre talón, línea o hilo Locomoción carente de agilidad Posible afectación de otros órganos: vista, oído Problemas de salud Aspectos cognitivos Curiosidad superficial Capacidad de atención reducida y con tendencia a la dispersión Selección de aspectos irrelevantes Déficit perceptivo, entendido como aprehensión de la información Déficit de memoria, con mejores actuaciones en reconocimiento espacial No utiliza de forma espontanea estrategias de aprendizaje y retención Dificultad en el procesamiento de la información Adquisición de lenguaje como los demás niños aunque más lentamente Presenta dificultades de construcción lingüística y suele hacerlo con expresiones concretas Limitado e inseguro en solución de problemas, centrándose más en claves externas Poco interés por juegos simbólicos Prefieren juegos estructurados y concretos Dificultad de generalizar a problemas nuevos las estrategias aprendidas Sin embargo tiene posibilidad de aplicar lo aprendido en situaciones idénticas Aspectos personales El retraso mental no implica enfermedad mental, aunque pueda generarse Bajos auto concepto y autoestima Dispone de un historial de fracasos Tendencia a evitar el fracaso más que buscar éxito Posible ansiedad, generalmente inducida por el entorno Problemas de afectividad Cambios de humor Insuficiente autocontrol y auto cuidado Estereotipias Hiperactividad Falta de motivación intrínseca Dependencia de las decisiones de los demás Posibles problemas de personalidad, a veces como reacción a situaciones conflictivas Falta de creatividad Puede ser un excelente colaborador en tareas adecuadas a sus posibilidades Aspectos sociales Conocimiento social limitado, aislamiento Reducida intervención en relacione sociales: juegos, actividades de estudio, trabajo, relación con sexo opuesto Posible sometimiento para conseguir aceptación Indefensión y reducida agresividad Aunque puede tener reacciones impulsivas y disruptivas Susceptible de abusos Puede adquirir destrezas sociales Intentos de relación que desaparecen por carencia de aceptación y esfuerzo Relación con otros niños con DI y con niños de menor edad cronológica y más cercanos a su Edad Mental Son capaces de lograr cierta autonomía en su cuidado personal Pueden conseguir una capacitación profesional práctica De los aspectos descritos cabe destacar que deben tomarse como puntos de observación para, a partir de ellos y  constatado el grado de incidencia en el sujeto, establecer estrategias de desarrollo y/o superación del problema, dado que hay una gran diversidad de situaciones según la organicidad y grado de desarrollo del lenguaje solo gestual, coloquial, etc. Así el niño considerado como ligero, sin etiología orgánica o trastorno grave, evoluciona de forma muy parecida a un niño normal, adquiere el lenguaje mas tarde pero puede expresarse y alcanzar su independencia personal y laboral. Por su parte, el niño con DI catalogado como medio estará más limitado en su progreso, con escasa vida independiente y necesitado de mayor supervisión. El sujeto con DI severo se encuentra muy afectado en su movilidad y control de esfínteres, por tener el SNC dañado y con escasas posibilidades de comunicación. Su inhabilidad para solucionar sus necesidades básicas necesita control permanente. El individuo con DI profundo, con problemas neurológicos graves, tiene la movilidad más restringida, no controla esfínteres, es pobre en comunicación y suele presentar comorbilidad con otros trastornos graves del desarrollo.     (Información extraída de Discapacidad intelectual: desarrollo, comunicación e intervención / coordinadores, José́ Manuel García, Juan Pérez Cobacho, Pedro Pablo Berruezo Adelantado, 2002)

El niño en cuestión presenta un desarrollo normal durante el primer año y medio de vida y hacia esa edad, 18 meses, la mayor parte de los padres empiezan a mostrar sospechas de que algo raro está sucediendo. El niño procede de un embarazo y parto normal. No presenta mayores dificultades en la alimentación que las observadas en otros niños. El desarrollo y adquisición de hitos motores se realiza dentro de los parámetros de la normalidad. El desarrollo de la comunicación y de la relación social también se sitúa dentro de la normalidad durante el primer año de vida. El bebé presenta y adquiere pautas intersubjetivas primarias, muestra interés en los juegos circulares de interacción y desarrolla pautas tempranas de anticipación social. Hacia los últimos meses del primer año se esbozan conductas comunicativas y aparición en el primer año, de las primeras palabras. Durante este periodo de tiempo que se extiende hasta finales del primer año, tan solo se destaca la característica ausencia de la conducta de señalar, en especial, en lo que se refiere a funciones de tipo ostensivo y una cierta pasividad no bien definida. Hacia los 18 meses, los padres describen las primeras manifestaciones de alteración en el desarrollo. Como una especie de parón en el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido. Muestra una sordera paradójica por la que no responde cuando se le llama ni cuando se le dan órdenes y en cambio, reacciona a otros estímulos auditivos (por ejemplo, los anuncios de la TV). Deja de interesarse en la relación con otros niños. Gradualmente se observan conductas de aislamiento social. No utiliza la mirada y es difícil establecer contacto ocular con él. Por otro lado, la actividad funcional con los objetos y el juego es muy rutinaria y repetitiva. No muestra ni desarrolla actividad simbólica. Hace casi siempre las mismas cosas, rutinas y rituales. Muestra oposición a cambios en el entorno y se perturba emocionalmente a veces de forma intensa cuando se producen cambios nimios. Revière (2000) proporciona algunas respuestas a la posible significación que tiene este habitual proceso que nos describen las familias. De los estudios llevados a cabo parece desprenderse la idea de la existencia de un patrón prototípico de presentación del trastorno que se caracteriza por: Normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo, acompañada muy frecuentemente de una característica “tranquilidad excesiva” Ausencia de conductas de comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar, en la fase elocutiva del desarrollo entre el noveno y el decimo séptimo mes, con un aumento gradual de pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuesta al lenguaje y conducta de relación Una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llamada fase elocutiva del desarrollo. En esta fas resulta ya evidente un marcado aislamiento, limitación ausencia del lenguaje, sordera paradójica presencia de rituales, oposición a cambios y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción Además, Rivière proporciona algunos datos sugerentes, para apoyar la idea de que este patrón es especifico del autismo, cuando compara los informes retrospectivos de los padres con hijos diagnosticados de autismo y padres con hijos diagnosticados con retraso del desarrollo y rasgos autistas. Los datos que obtiene vienen a demostrar que este perfil es específico del autismo, o al menos permite diferenciar a los niños con autismo y retraso asociado de aquellos otros que presentan retraso del desarrollo con rasgos autistas asociados. Característicamente, en los niños con autismo, el patrón de pasividad, ausencia de comunicación y anomalía obvia posterior provoca preocupaciones en los padres de los niños autistas más tarde que en los padres de niños con retraso y espectro autista. Además, se asocia a menores grados de alteraciones médicas y neurológicas, se acompaña de sospechas más frecuentes de sordera  en el niño y se asocia con menor retraso motor en los niños con autismo que en los que tienen retraso y rasgos autistas. Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36 meses (Tomado de Rivière, 2000) Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones No “comparte focos de atención” con la mirada Tiende a no mirar a los ojos No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan No mira lo que hacen las personas No suele mirar a las personas Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa Las novedades le disgustan Atiende obsesivamente una y otra vez, a las mismas películas de video Coge rabietas en situaciones de cambio Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella No señala con el dedo índice para pedir No señala con el dedo índice para compartir experiencias Frecuentemente pasa por las personas como si no estuvieran Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” solo lo que le interesa Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano No suele ser él quien inicia las interacciones con los adultos Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro”, es decir, hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad No juega con otros niños No realiza juego de ficción; no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios, etc. No da la impresión de complicidad interna con las personas que le rodean aunque tenga afecto por ellas Es de gran interés el preguntarse el ¿por qué? De esta presentación tan peculiar del trastorno y además, en un momento evolutivo anteriormente descrito. ¿Qué puede estar sucediendo desde finales del primer año de vida, en el desarrollo del niño tanto desde el punto de vista neurobiológico como psicológico para que se observe ese parón tan característico? En el desarrollo del niño normal y en un plano psicológico cuando el bebé humano ha construido mecanismos de intersubjetividad secundaria

En los niños con TDAH la parte “ejecutiva” del cerebro, que supuestamente organiza y controla la conducta ayudando al niño a planificar las acciones futuras y seguir con el plan establecido, funciona de forma poco eficaz. El niño con TDAH no adolece de habilidad o conocimientos, por lo que enseñarle cómo actuar para corregir sus problemas no le será de gran ayuda. En cambio, verá que sí es efectivo darle instrucciones claras y concisas, reorganizar el trabajo para que sea más interesante y motivador, reconducir sus conductas hacia objetivos futuros en lugar de hacia la gratificación inmediata y proporcionar de forma inmediata refuerzos siempre que acabe una tarea o se amolde a las reglas. ¿Le parece simple? En la práctica no siempre es fácil llevarlo a cabo. Estos principios se han convertido en claves para la orientación diaria de niños con TDAH, debido a la utilidad que han demostrado en el diseño de programas de intervención en casa y en el aula. Recuerde que la educación de niños con TDAH basada en estos principios significa: a) hacer una pausa antes de reaccionar ante el mal comportamiento del niño; b) seleccionar la respuesta más consistente con estos principios. La posibilidad de echar un vistazo a la lista de catorce principios cuando se levanta o de ir viéndola a lo largo del día le proporcionará un fugaz recordatorio de aquello por lo que está luchando Dé a su hijo refuerzo inmediato Según Virginia Douglas, doctora en psicología y experta en TDAH, los niños con TDAH parecen estar más influidos por la situación que los normales. Entonces no le queda más remedio que entrar a formar parte de esa situación porque, si no, va a tener muy poca influencia sobre su hijo. Cuando el niño con TDAH está ante un trabajo que le parece pesado, aburrido o poco reforzarte, siente el impulso de buscar algo diferente en lo que entretenerse. Si quiere conseguir que persista en la ejecución de una determinada tarea, tendrá que combinárselo de forma que pueda darle refuerzo positivo para aumentar su motivación ante ésta y en el momento en que abandone la tarea, consecuencias negativas ligeras. Del mismo modo, cuando intente modificar conductas negativas, debe proporcionar recompensas inmediatas y feedback por las conductas adecuadas y cambiar con rapidez a consecuencias negativas cuando actué inapropiadamente. El refuerzo positivo puede darse en forma de elogios o cumplidos siempre que señale de forma explícita y concreta cuáles fueron los aspectos positivos de su comportamiento. También son validas las muestras de afecto. En algunos casos, el elogio no resulta suficiente para motivar al niño a seguir con la tarea asignada, entonces tendrá que incluir premios, como privilegios extras o sistemas en los que el niño gane puntos para conseguir ciertos privilegios. Pero recuerde que el tipo de feedback más eficaz será aquel que pueda proporcionarse más inmediatamente. Dé feedback con mayor frecuencia Los niños con TDAH no solo necesitan consecuencias inmediatas, sino también frecuentes. Las consecuencias o feedback inmediato son útiles incluso cuando se proporcionan ocasionalmente, pero aportan mayores beneficios cuando se hace con regularidad. Llevado al extremo puede resultar irritante e intrusivo para el niño y cansado para padre/madre, pero es necesario practicarlo tanto como su tiempo, horario y energías se lo permitan, especialmente cuando el cambio de esa conducta inadaptada es de gran relevancia. Con frecuencia los padres están muy ocupados con las responsabilidades domesticas y se olvidar de llevar un control del niño. Una manera de acordarse es pegar papelitos con caras sonrientes en los lugares de la casa donde miran frecuentemente, como en la esquina de los espejos del lavabo, en el borde del reloj de la cocina, etc. Siempre que vea uno de esos papeles, dígale qué le gusta de aquello que hace en ese justo momento aunque sean tan solo ver la televisión tranquilamente. Use recompensas más duraderas y eficaces Los niños con TDAH necesitan que se les estimule con refuerzos más perceptibles y eficaces para que trabajen, sigan las normas o se porten bien. Éstos pueden incluir muestras de afecto, privilegios, alimentos especiales, bonos o puntos y recompensas materiales como juguetes pequeños o artículos coleccionables e incluso en alguna ocasión dinero. Puede parecer que este consejo viola la sabiduría popular que dice que no deberían darse recompensas materiales demasiado frecuentemente a los niños porque este tipo de refuerzos podría llegar a reemplazar a los intrínsecos. Algunos ejemplos de refuerzos intrínsecos serían: el placer de leer, el deseo de complacer a padres o amigos, el orgullo de dominar un trabajo o actividad nueva, o el aprecio de los amigos por jugar bien. Sin embargo, en el caso de los niños con TDAH hay que tener en cuenta que estas formas de refuerzo o recompensa tienen menos probabilidades de contribuir al buen comportamiento. Use antes la recompensa que el castigo Es habitual que los padres recurran al castigo en respuesta al mal comportamiento o desobediencia de su hijo. Esta estrategia podría ser adecuada para niños sin TDAH, que solo se portan mal ocasionalmente y que solo reciben cantidades mínimas de castigo. Pero no es adecuado para los niños con TDAH que tienen muchas más posibilidades de portarse mal y a resultas de recibir castigos constantemente. El castigo no es demasiado efectivo para cambiar la conducta. Conduce a que el niño se muestre resentido y hostil y en algunos casos que evite el contacto con usted. Incluso puede traer consigo efectos contrarios a los deseados: su hijo intenta encontrar maneras de desquitarse, vengarse o ajustar cuentas debido a su exceso de castigo. Es crucial que evite esta tendencia demasiado extendida a usar el castigo como primer recurso. Repítase la regla: los positivos antes que los negativos. Esta regla tal vez le ayude a recordar que su hijo recibe un exceso de reprimendas, castigos y rechazo por parte de personas que no entienden sus dificultades y que únicamente conseguirá que aprenda lo que espera de él mediante premios o incentivos. La regla para usar las recompensas antes que los