Trastorno Destructivo

Es necesario establecer una tipología que caracterice, de forma cuantitativa, las diferentes clases de violencia, así como las relaciones entre ellas. La investigación científica ha dado lugar a pocas tipologías generales, habiéndose centrado la mayoría de ellas en una parte del fenómeno, como, por ejemplo, en el tipo de acto violento, el tipo de víctima o en combinaciones especificas. En cualquier caso, una tipología integradora tendría que estar basada en diferentes criterios que cubran el espectro completo. Existen varias posibilidades algunas de las cuales pueden estar basadas en: Las características del acto violento Quién es el individuo violento La motivación que guía al individuo a realizar el acto violento Las características de la víctima. Aunque se pueden llevar a cabo combinaciones de todos ellos. Sin embargo, cuanto más especifica es la clasificación, mayor es la probabilidad de hacer un diagnóstico más preciso de cada uno de los tipos de violencia: En función de las características del acto violento se puede diferenciar entre violencia física, sexual, psicológica y negligencia-omisión. Esta clasificación es bastante objetiva y la información sobre cada subtipo de violencia puede ser completada con la frecuencia, intensidad y duración con que se lleve a cabo. La negligencia-omisión ha sido incorporada y se caracteriza por no llevar a cabo conductas necesarias para el bienestar de otro individuo. Dependiendo de quién comete el acto violento, la violencia puede ser clasificada en: Violencia dirigida hacia uno mismo en la cual el individuo lleva a cabo actos que atentan contra sí mismo, como, por ejemplo, las autolesiones o la conducta suicida Violencia interpersonal, en la que el acto violento es infringido por otro individuo o por un grupo reducido de individuos, como es el caso del abuso infantil, el maltrato de la pareja o la violación Violencia colectiva, que, generalmente es llevada a cabo por grupos más grandes como los estados, grupos con una organización política u organizaciones no institucionalizadas, como, por ejemplo, las guerras o el terrorismo. Por otro lado, también se puede utilizar como criterio la edad o el género del perpetrador de la violencia. En función de la edad, se diferencia entre violencia infantil, juvenil y adulta, mientras que en función del género se puede distinguir entre violencia masculina o femenina. Centrándose en el objetivo principal y el control consciente de la conducta que lleva a cabo el perpetrador del acto violento, una clasificación propuesta por Barrat diferencia entre Violencia impulsiva Violencia premeditada Violencia relacionada con alteraciones médicas, lo que implica una patología La dicotomía entre violencia impulsiva y premeditada se considera como el constructo más útil, si bien se han planteado algunas controversias. La diferencia entre estos dos subtipos de violencia está basada en tres aspectos: El objetivo principal La presencia de ira-hostilidad El grado de planificación implicado La violencia impulsiva es llevada a cabo con el deseo de dañar a otro individuo, siendo considerada como reactiva, y caracterizándose por ir acompañada de un estado de ánimo agitado o irritado y una pérdida del control sobre la propia conducta. Este tipo de violencia está determinada por altos niveles de activación del SNA y por una respuesta ante la provocación que va asociada a emociones negativas como la ira o el miedo. Ante la presencia de una amenaza de peligro inminente, este tipo de violencia puede ser considerada como una respuesta defensiva, que forma parte del repertorio adaptativo de la conducta humana. Por el contrario, esta violencia se convierte en patológica cuando las respuestas agresivas con exageradas en relación al estimulo que ha provocado la reacción emocional. Sin embargo, los límites entre la agresión patológica y otra forma “normales” de agresión no son claros en muchas ocasiones, por lo que individuos con agresión patológica pueden vivir o racionalizar su agresión dentro de los límites normales de la agresión defensiva o protectora. Por otra parte, la violencia premeditada está motivada por objetivos que van más allá de hacer daño a otro individuo (por ejemplo, conseguir dinero), no está relacionada con un estado de agitación ni va precedida por una potente reacción afectiva, siendo llevada a cabo con una baja activación del SNA y un alto grado de consciencia y planificación. Representa una conducta planificada que no va asociada a la frustración o a una respuesta inmediata a la amenaza. Los trastornos mentales como el trastorno explosivo intermitente, el trastorno por estrés postraumático, la agresión irritable y la depresión relacionada con la agresión, están asociados a una activación incrementada del SNA que puede contribuir a una violencia de tipo impulsivo. Por el contrario, los individuos diagnosticados de trastorno de conducta o trastorno de personalidad antisocial muestran baja responsibidad del SNA que puede llevar a una violencia premeditada, incrementada a través de una amortiguación de las respuestas emocionales habituales, de tal manera que las respuestas agresivas exageradas pueden aparecer tanto en estados de alta como de baja activación y estar influidas por diferentes sistemas bioquímicos y anatómicos. Por último, la violencia relacionada con las alteraciones médicas se caracteriza por ser un síntoma secundario a una condición médica, que incluye alteraciones psiquiátricas y neurológicas entre otras. Además, se pueden producir algunas combinaciones de estas tres categorías ya que la violencia impulsiva se asocia a los trastornos de personalidad, mientras que la violencia premeditada ha sido asociada a la psicopatía. Finalmente basándose en la características de la víctima, se pueden utilizar dos criterios: Cuando la víctima guarda alguna relación con el perpetrador Cuando la víctima se clasifica en función de algunas características propias como la edad o el genero En el primer caso, se puede diferenciar entre Violencia llevada a cabo por uno mismo Por un familiar (maltrato infantil o de la pareja) Por alguien de la comunidad que no pertenece al entorno familiar Considerando la edad de la víctima, se puede diferenciar entre: niños, jóvenes, adultos y mayores.   (Información extraída de Neurocriminología: psicobiología de la violencia / editor y coordinador, Luis Moya Albiol; [autores, María Consuelo Bernal Santacreu… et al.], 2015)

Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente y, por el contrario, sí lo dispongamos de modo que le resulte asequible el aprendizaje de conductas alternativas a la agresión. Siempre que se encuentre ante una situación conflictiva ya sea con su pareja o con su propio hijo o con cualquier otra persona, modele la calma ¿cómo? Puede modelar la calma por medio de la expresividad facial, la postura, los gestos, lo que dice y el tono, la velocidad y el volumen con que dice las cosas. Concretamente, como indican Goldstein y Keller (1991), la cara de la persona calmada muestra una frente sin arrugas, las cejas no están caídas ni juntas, los ojos están abiertos normalmente, sin la mirada fija o de soslayo de la cólera o los ojos desmesuradamente abiertos mostrando sorpresa, la nariz no está arrugada ni sus aletas dilatadas, los labios en posición normal, ni presionados ni echados para atrás como cuando se está gruñendo. Es más probable que la persona calmada esté sentada que de pie, con los brazos a los lados, no cruzados, las manos abiertas, no en puño; los movimientos son lentos y fluidos, no rápidos y a trompicones; la cabeza, el cuello y los hombros están rejalados, no tensos ni rígidos. La voz de la persona calmada es uniforme más que nerviosa, suave o moderada más que alta, lenta o de ritmo moderado más que rápido, la persona evita gritar, la brusquedad o el nerviosismo considerable y su discurso contiene pausas. Estos son algunos de los signos manifiestos que puede mostrar un modelo que intenta enseñar un comportamiento alternativo a la agresión ante una situación conflictiva. Modele también comportamientos asertivos para defender sus propios derechos. En ningún caso y bajo ningún pretexto, deje que desde pequeño el niño consiga lo que desea cuando patalea, grita o empuja a alguien. Espere a dárselo cuando lo pida de forma calmada. Si aun el niño no ha tenido la oportunidad de aprender cómo se pide calmadamente las cosas, déle instrucciones acerca de cómo debe hacerlo, y refuércele con una sonrisa o un así me gusta. No piense que eso le supondrá a usted un gran esfuerzo. Le aseguramos que le será más fácil enseñar conductas adaptativas desde la más tierna infancia, que además eliminar conductas inadaptativas. Recuerde que incluso puede ocurrir que los niños sean inadvertidamente entrenados para comportarse agresivamente por las mismas personas que normalmente critican tales conductas. La manera en que esto se produce es la siguiente: por sus propiedades inversivas, la agresión no solo exige atención, lo cual ya refuerza dicha conducta, sino que a menudo es eficaz para eliminar exigencias desagradables para el niño y para controlar la conducta de los demás. Así, tanto los padres como los compañeros refuerzan intermitentemente las respuestas agresivas. Refuerce siempre cualquier intento que el niño, aunque muy pequeño, muestre de comportarse adaptativamente en situaciones conflictivas. Si se trata del ámbito escolar, se sabe que el potencial de las escuelas para promover la salud mental, de los chicos se viene reconociendo de hace tiempo. Hoy por hoy, son varias las investigaciones longitudinales que demuestran el papel efectivo que tanto escuelas como profesores eficaces pueden jugar en el ajuste a largo plazo de los individuos, incluyendo los chicos que experimentan múltiples estresores vitales y aquellos que tienen un ambiente familiar inestable durante la mayor parte de su infancia. Los profesores son modelos importantes para los chicos en el ámbito social y las escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptación del niño a la sociedad. Además, los profesores transmiten tanto explicita como implícitamente información acerca de normas para el comportamiento social tano deseable como indeseable. Los profesores eficaces pueden diferir en lo que respecta al método y al estilo personal, pero en general son capaces de mantener un fuerte interés académico en los niños mientras crean un clima de organización, un orden conductual razonable y relaciones interpersonales positivas en la clase como grupo. En vista de que se hace evidente que hay una relación positiva entre competencia académica y social en los chicos, así como la importancia de ambas dimensiones tanto para la competencia personal como para el desarrollo de la autoestima de los chicos, es lógico que se entienda lo importante que es tener métodos a mano en el ámbito escolar para facilitar tanto la competencia personal como la académica. En este sentido, no olviden los profesores que pueden hacer uso de los mismos procedimientos que los padres. Éstos son moldeamiento de conductas provocarles, instrucciones y reforzamiento de las mismas, al tiempo que un no reforzamiento desde el inicio de la escuela de los primeros intentos de conducta agresiva.   (Información extraída de Agresividad infantil / Isabel Serrano Pintado, 1996)

Existen una serie de estrategias para cambiar que los profesionales pueden utilizar para manejar mejor sus propias reacciones agresivas durante las sesiones. Entre las mismas se encuentran las siguientes: Aprender a manejar la activación física durante el trascurso de las sesiones. La reducción de nuestra propia activación física durante el trato con los pacientes contribuirá a disminuir nuestra agresividad y nos permitirá reaccionar más eficazmente. Las estrategias de relajación se pueden modificar fácilmente para ser utilizadas por los profesionales. Además, dado su papel central en el manejo del nivel de activación emocional dentro del tratamiento, es aconsejable que todas las profesiones lleguen a ser expertos en el desarrollo de la respuesta de relajación. Sin dejar de prestar atención a los pacientes, conviene centrarse en la respiración y en la valoración de nuestras propias reacciones verbales, y nos libremos de la tensión muscular en la mandíbula, brazos y estómago. Ampliar las habilidades, desarrollar habilidades y técnicas terapéuticas avanzadas a aplicar durante las sesiones. Para cualquier tipo de situaciones terapéuticas con las que nos encontremos, y que parezcan difíciles existen habilidades que pueden ayudarnos a mantener una relación productiva de colaboración. Por ejemplo, podemos encontrarnos con que nos sentimos agresivos en las etapas iniciales del tratamiento, cuando los pacientes dan muestras de una falta de motivación o de una actitud ambivalente hacia el cambio. Si fuera este el caso, conviene desarrollar un mayor nivel de competencia en las habilidades destinadas a aumentar la motivación y a ayudar a los pacientes a progresar en dirección al cambio. Solución de problemas. Si hay situaciones difíciles con los pacientes, se pueden considerar múltiples líneas de acción y sus consecuencias. Uno de los autor de este libro dispone de una  modesta consulta privada y no quiere trabajar dentro del marco de ningún seguro medico. Recientemente, una paciente que acababa de iniciar su tratamiento comunicó que no podía seguir permitiéndose el lujo de tener sesiones semanales e insistió en que aceptara su seguro médico. Dado que la paciente jamás había indicado precisamente que el dinero pudiera ser un problema, hubo algún que otro enfado y agresividad reconocidos en respuesta a sus demandas. Evitación y huida. Existe un cierto número de situaciones en las que la evitación y la huida planificadas pueden ser de utilidad para los profesionales. Por ejemplo, cierta cantidad de agresividad y frustración podría ser evitada fácilmente mediante la decisión de no aceptar más casos adicionales. Esto podría suceder porque hemos decidido establecer unos límites en relación con el número óptimo de casos con los que queremos trabajar. La evitación del exceso de trabajo nos permite establecer un equilibrio en lo referente a dedicarles un tiempo a la familia y amigos, además del trabajo. Un procedimiento de huida que se puede utilizar consiste en derivar casos a otros profesionales cuando el tratamiento no parece ir por buen camino y los esfuerzos por progresar no han dado resultado. El paciente puede probar a tener una sesión con otro profesional para ver si un estilo o un enfoque diferente pueden ser más eficaces. Utilizar la exposición para volvernos más habilidosos en el manejo de las situaciones interpersonales difíciles. La forma de aumentar nuestra competencia en el manejo de los pacientes problemáticos y asegurarnos de que podemos mejorar nuestras habilidades de solución de problemas, sea realizar prácticas de exposición. Cuando hagamos un ejercicio de exposición, es importante imitar el lenguaje, tono de voz y postura corporal del paciente que formula la declaración real. Los objetivos son: Habituación a las críticas severas Desarrollo de nuevas habilidades de reacción Es importante que escuchemos las observaciones duras formuladas de una manera enérgica y a continuación mantener la compostura. La repetición es crucial. No basta con practicar el oír las observaciones negativas una o dos veces. La practica semanal durante las supervisiones, encaminada a aprender a reaccionar a las observaciones difíciles que formulan los pacientes es útil para el desarrollo de la competencia y confianza del profesional.   (Información extraída de El manejo de la agresividad manual de tratamiento completo para profesionales Howard Kassinove, Raymond Chip Tafrate, 2005)

Desde el punto de vista del individuo, puede plantearse la agresividad como un rasgo de personalidad. Desde la perspectiva legal cabe delimitar su legitimidad, y por último desde un planteamiento social, requiere de una evaluación del contexto social de la conducta. Tal es la amplitud del concepto que se nos puede plantear la disyuntiva de la pertinencia o no del empleo del término, pero la dificultad para su definición no debe suponer el rechazo a su uso, sino el reconocimiento de su valor funcional aunque no técnico, es decir, debemos reconocer su valor como elemento comunicador, ya que la mayoría de las personas saben reconocerla<a. La dificultad está en medirla y controlarla como variable independiente en un experimento, cuando intentamos una definición operacional que permita un análisis exhaustivo, ya que podemos decir que hay muchas clases de conducta agresiva y en consecuencia no puede haber una definición único que sea satisfactoria; de ahí su relativo valor como término técnico. Se habla de agresividad reactiva, hostil y afectiva, caracterizada por el predominio de componentes afectivos y emotivos y por otro, de una forma proactiva o instrumental, caracterizada por el predominio de comportamientos cognitivos e intencionales. En análisis de la realidad nos lleva a admitir que ésta no deja de ser una clasificación aleatoria, con un marcado carácter operativo, ya que en mayor o menor medida, ambos componentes están presentes y podríamos tomar como referencia hacia dónde se inclina la balanza. En general, la conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema: Ideas + Sentimientos + Tendencias del comportamiento Entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz de activar conductas y sentimientos de ira. Además se trata de un tipo de actuación que una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control voluntario. (Información extraída de La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez, 2001)

El conflicto interpersonal o entre grupos que no cede con el esfuerzo espontaneo no solo es indeseable sino que es una situación crítica. Entendemos por situación crítica una posición de extrema tensión en la dinámica, siempre cambiante y diversa, de las relaciones entre las personas. Las relaciones sociales estables basadas en la vida en común deberían ser fluidas, afectivas y solidarias, pero también hay en muchas ocasiones en que no lo son. La cotidianeidad y el trabajo conjunto crean sistemas de conocimiento compartido, afectos y emociones que pueden deteriorarse  a niveles mucho más profundos que aquellas que unen a las personas que no conviven. Los afectos y emociones que connotan las relaciones estables afectan en gran medida a la comunicación y al entendimiento mutuo, para bien y para mal. Las relaciones estables crean una suerte de expectativas respecto del interlocutor que con frecuencia es origen del buen entendimiento mutuo, pero también puede convertirse en la causa de malos entendidos que se hacen más y más profundos, produciendo estos conflictos críticos que se resuelven mal de forma espontanea. Las relaciones interpersonales producen tensiones entre los grupos y las personas, cuando éstas deben acudir asiduamente a los mismos escenarios, someterse a normas comunes y realizar actividades compartidas, de forma cotidiana. La información que se comparte, los sentimientos que se crean y las emociones que emergen ante situaciones difíciles van creando tensiones que deterioran los formatos de comunicación, inhiben sentimientos, transforman la empatía en resentimiento, con el consiguiente deterioro de la red de vínculos sociales. Aunque el sistema de relaciones interpersonales más cálido en afectos y emociones es el familiar, otros como el escolar en tiempos infantiles y juveniles y el laboral el resto de la vida, son también muy importantes en la vida de las personas. En ellos emergen afectos y emociones que pueden dar lugar a conflictos y tensiones que provocan un gran desgaste psicológico. La escuela es un escenario en el que la convivencia es literalmente una red de relaciones en la que es imprescindible disponer de instrumentos y recursos para resolver de forma espontánea los conflictos que emergen en el devenir diario de la vida en común. Aunque la escuela ha buscado formas de resolver conflictos y para ello ha establecido los sistemas normativos y disciplinares, no siempre son eficaces, por distintas razones. Un problema estable es que el sistema normativo no siempre ha sido elaborado con la participación de todos; no siempre es bien entendido por todos o no siempre incluye vías de solución de lo divergente, lo poco común y lo que por tanto es impredecible. No todo se puede regular mediante normas, hay un espacio importante, para la espontaneidad que cada uno administra con relación a los otros, en estos espacios de libertad es en los que aparecen conflictos que son propios de la relación concreta de los que tienen que hacer cosas en común. Los sistemas disciplinarios que emana de la construcción de normas y convenciones sociales deben realizarse mediante procesos negociadores que activen una visión positiva del conflicto, es decir, que asuman que el conflicto es positivo cuando estimula la comunicación y el dialogo constructivo; y muy negativo cuando la tensión emocional y el desafecto enturbian la comunicación o la hace inviable. Un centro que construye y una cultura de diálogo y negociación ante la toma de decisiones y que dedica tiempo y espacio a ello, es de esperar que sea una comunidad en la que los conflictos interpersonales no se fijen ni paralicen la convivencia, pero incluso en centros que disponen de una ideología positiva ante el conflicto, surgen entre las personas y los grupos algunos que son visualizados por sus protagonistas como difíciles de resolver de forma espontanea; es en estos casos en los que hay que pensar en una estrategia de mediación.   (Información extraída de La violencia escolar: estrategias de prevención / Rosario Ortega, Rosario del Rey, 2003)

Las relaciones de agresión y victimización entre escolares, lejos de ser una forma esporádica e intrascendente de interacción entre iguales, es una cuestión altamente preocupante, pero parece que solo cuando los hechos revisten cierto dramatismo y saltan a los medios de comunicación cobran importancia. En nuestro país según los estudios realizados por Cerezo y Esteban y por Ortega, en los últimos años el nivel de incidencia se sitúa en torno al 15% de los sujetos en edad escolar. En esta situación dos personajes implicados: el agresor y su víctima, aunque su repercusión dado el carácter independiente de las relaciones sociales, afecta al grupo en su conjunto. Es precisamente a partir del conocimiento de la estructura socio afectivo del grupo la intervención en las situaciones de agresividad entre los escolares.  La conducta agresiva que se manifiesta entre escolares conocida como fenómeno bullying es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares. No se trata de un episodio esporádico, sino persistente, que puede durar incluso años. La mayoría de los agresores o bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otros compañeros al que consideran su víctima habitual. Se define la conducta bullying como la violencia mantenida, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse por sí mismo. Puede adoptar diversas formas: física, verbal o indirecta (Cerezo, 1991; 1997) Así pues, el bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente mas débil, al que convierte en su víctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso años. Fundamentalmente, la mayoría de los bullies actúan de esa forma movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar. El bullying puede tomar varias formas: Maltrato físico como las diversas formas de agresión y los ataques a la propiedad Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas, etc. Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo Maltrato indirecto: cuando se induce a agredir a un tercero Se trata de una conducta agresiva persistente, de manera que, cuando un alumno o grupo de alumnos ha establecido una relación de intimidación con otro alumno o grupo de alumnos, se genera un trauma que refuerza su capacidad de generar miedo. Las consecuencias de la conducta bullying afectan a todos los niveles, pero especialmente al agredido. Los alumnos que son intimidados por los bullies pueden sufrir efectos muy negativos que, generalmente, trascienden el entorno escolar y van más allá del periodo académico. Algunas reacciones de las más frecuentes son: Experimentan una sensación horrible Sufren daños Son infelices en el colegio Afecta a su concentración y aprendizaje Algunos experimentan síntomas relacionados con la tensión nerviosa: dolor de estómago y de cabeza, pesadillas o ataques de ansiedad Algunos tiene miedo de vivir en su propia casa Sienten sus vidas amenazadas Hay otros que aprenden que siendo como los bullies consiguen lo que quieren, con lo cual se convierte en una dinámica expansiva que termina afectando a un número considerable de alumnos En cuanto a los efectos que experimenta el agresor, suelen situarse en la línea de la consolidación de estas conductas, lo que le lleva a intensificar su desadaptación y distanciamiento de los objetivos escolares. El ambiente escolar se deteriora gravemente.   (Información extraída de La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez, 2001)

Si se hace una revisión a lo largo de los numerosos escritos con que contamos sobre agresividad, observamos que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del término. Sin embargo, la mayoría tienen aspectos en común. Buss (1961) define la agresividad como “una respuesta consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo” Bandura (1973) dice que es “una conducta perjudicar y destructiva que socialmente está definida como agresiva” Patterson (1977) dice que la agresión es “un evento aversivo dispensado contingentemente a las conductas de otra persona”. Utiliza el término coerción para referirse al proceso por el que estos eventos aversivos controlan los intercambios diádicos. Para Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears  (1939) es una conducta cuyo objetivo es dañar a una persona o a un objeto. Se puede entender que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea éste animado o inanimado. Así, con el término de conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tiempo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen como conductas agresivas. De acuerdo con Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variantes: Según la modalidad, puede tratarse de agresión física (por ejemplo un ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (como una respuesta vocal que resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo, amenazar o rechazar) Según la relación interpersonal, la agresión puede ser directa (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal, como divulgar un cotilleo, o física, como destruir la propiedad de alguien) Según el grado de actividad implicada, la agresión puede ser activa (que incluye todas las conductas hasta aquí mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro pueda alcanzar su objetivo o como negativismo). La agresión pasiva suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente. En el caso de los niños, suele presentarse la agresividad en forma directa, como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser físico, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc. o verbal como insultos, palabrotas, amenazas. También pueden manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto. Incluso se da el caso de algunos niños que, en vez de manifestar su agresividad directa o indirecta, lo hacen de forma contenida (Vallés, 1988). La agresión contenida consiste en gesticulaciones, gritos, resoplidos, expresiones faciales de frustración, etc. Independientemente ese cómo manifieste su conducta agresiva, siempre resulta ser un estimulo nocivo, aversivo, ya que la victima protestará, emitirá respuesta de evitación o escape o se dedicará a una contra agresión defensiva. Por ello, tal tipo de conductas a menudo tienen un fuerte impacto en los padres y maestros, hasta el punto que intentan controlarlas de diversas maneras, considerando siempre la forma elegida como la más eficaz. Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapacidad para detener los golpes o rabietas y perder el control, al gritar a sus hijos e incluso pegarles severamente. Parece ser que una de las conductas que más preocupa a los padres y hace que sienta la obligación de poner los medios para erradicarla, es la conducta agresiva manifestada por sus hijos. Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia. Pero algunos niños se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para dominar su mal genio. Los niños agresivos hacen sufrir a sus padres, maestros y a otros niños, utilizando todos los medios posibles. Estos niños agresivos, en muchos casos, son niños frustrados, que acaba dañándose a sí mismos, pues aun se frustran más cuando los demás niños les rechazan.     (Información extraída de Agresividad infantil / Isabel Serrano Pintado, 1996)

Los factores de riesgo más importantes son los que predisponen al niño a la conducta antisocial y a continuar esta conducta en la vida adulta. No se ha abordado el modo cómo operan estos factores ni si están relacionados casualmente con la conducta antisocial. A partir del estudio de los factores de riesgo aparecen dos cuestiones relacionadas pero también distinguibles. ¿Hasta qué punto la conducta antisocial está influenciada por factores genéticos, ambientales o combinados? Muchos factores que sitúan al niño en riesgo de conducta antisocial pudieran ser debidos a influencias hereditarias y/o ambientales. Por ejemplo, la conducta antisocial de los padres puede conducir a una conducta antisocial en el niño a través de la acción directa de un factor hereditario o a través del modelamiento, unas prácticas de educación infantil defectuosa o la combinación de ambos hechos. Es necesario identificar el mecanismo específico a través del que ocurre la conducta antisocial. Aunque se demuestre que unas influencias genéticas o ambientales juegan un determinado papel en la conducta antisocial, esto no resuelve claramente cómo esas influencias conducen a conductas antisociales especificas. Por ejemplo, la disciplina paterna dura e inconsistente se asocia con la conducta antisocial, pero ¿a través de qué proceso? La investigación ha abordado cada uno de ambos interrogantes en grados variables. Influencias genético/ambientales El estudio de los factores hereditarios en la conducta antisocial ha conducido a una investigación fascinante que analiza tanto las influencias genéticas como las ambientales. Pueden citarse varias líneas de pruebas en apoyo del papel de los factores genéticos. Los estudios de gemelos se usan frecuentemente para demostrar el papel de las influencias genéticas, puesto que los gemelos monozigóticos son mucho más similares genéticamente que los gemelos dizigóticos. Si hay un factor genético expresado en un gemelo monozigótico, puede esperarse que la probabilidad de que esto ocurra en el otro gemelo sea más alta que si ocurre el mismo fenómeno en gemelos dizigóticos. Y los estudios con gemelos han demostrado, efectivamente, una mayor concordancia de criminalidad y conducta antisocial entre los gemelos monozigóticos que entre los gemelos dizigóticos. Atribuir estas diferencias de concordancia a factores genéticos supone que los ambientes de los diferentes tipos de hermanos están igualados. Sin embargo, los factores ambientales pueden ser más similares para los gemelos monozigóticos que para los dizigóticos. Esta mayor similaridad puede ser el resultado del modo como los padres reaccionan y favorecen las similaridades de los gemelos idénticos y ciertamente del simple hecho de que los gemelos monozigóticos sean del mismo sexo, mientras que los gemelos dizigóticos a menudo no lo sean. Los estudios de niños adoptados separan mejor las influencias genéticas y ambientales puesto que el niño a menudo es separado de sus padres biológicos al nacer. Varios estudios de adopción han demostrado que la conducta antisocial y la criminalidad en la descendencia son mayores cuando los parientes biológicos han manifestado esta conducta que cuando no lo han hecho. Los estudios de adopción también han confirmado la influencia de factores ambientales tales como unas condiciones adversas en el hogar, conflicto conyugal, disfunción psiquiátrica, la exposición discontinua o interrumpida al cuidado materno antes de ser situado en el emplazamiento adoptivo final y la edad en la que el niño fue adoptado. En estudios de niños adoptados, Cadoret y Cain encuentran que ser alcohólico uno de los padres biológicos, sufrir unas condiciones de vida adversas en el hogar adoptivo y tener unos cuidados maternos discontinuos predicen conducta antisocial en los adolescentes varones. Sin embargo, en los adolescentes en el que uno de los padres biológicos sea antisocial o mentalmente retrasado. Mecanismos a través de los que operan los factores genéticos y/o ambientales Varios estudios han intentado identificar los factores biológicos que distinguen los individuos con conducta antisocial. Estos factores, si se identificaran podrían sugerir ciertas condiciones que se transmiten genéticamente. En su día se propuso y difundió el criterio de que la conducta violenta podría ser explicada por anormalidades cromosomáticas Muchos estudios de conducta antisocial se han centrado en las diferencias bioquímicas. En una pequeña muestra de adultos agresivos con trastorno de personalidad se asoció el metabolismo alterado de la serotonina bajo con la conducta agresiva y suicida. Otros investigadores han identificado unos niveles superiores de testosterona plasmática entre los delincuentes violentos en comparación con controles normales. Además, en los sujetos normales la testosterona plasmática está positivamente correlacionada con la baja tolerancia a la frustración y con auto informes de agresión verbal y física, especialmente en respuesta a la provocación y la amenaza. Se han evaluado otros factores biológicos como posibles agentes causales. Por ejemplo, Mednick sugirió que los patrones heredados de activación del sistema nervioso vegetativo podrían influir en el grado en que las personas antisociales dejan de aprender a inhibir la conducta antisocial  a través  de una reducción del miedo y una activación reducida. En general, los mecanismos que puedan estar implicados en la conducta antisocial han recibido una escasa atención empírica. Hay obstáculos obvios para la teoría y la investigación de esta área. No es probable que una sola teoría explique la aparición de toda la gama de conductas calificadas de antisociales. Puede ser necesario considerar esta extensa área desde el punto de vista de los subtipos de conducta, los individuos y los ambientes, de manera que puedan desarrollarse y comprobarse mini teorías. Es probable que puedan identificarse unos procesos circunscritos que conduzcan a patrones específicos de conducta antisocial en ciertos individuos. (Información extraída de Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia / Alan E. Kazdin ; traducción de Xavier Corbera ; revisión de la versión castellana, Josep Toro, 1988)

Los actos específicos que pueden mostrar los niños remitidos para tratamiento pueden concebirse como síntomas individuales o como conductas “diana”. De todos modos, es probable que las conductas antisociales ocurran juntas y que formen un síndrome (o constelación de síntomas). La conducta antisocial como síndrome puede incluir varios síntomas centrales tales como peleas, holgazanería, robos y arrebatos, destrucción de la propiedad de uno mismo o de los demás, provocar o amenazar a los demás y escaparse de casa entre otros. La enumeración de tantos síntomas en el síndrome de conducta antisocial suscita el interrogante de si es significativo delimitar un área tan grande de funcionamiento. La respuesta es al mismo tiempo sí y no. Es significativo delimitar una clase amplia de conductas antisocial porque la presencia de tal conducta está relacionada con numerosas cosas. Además, por inclusiva que parezca ser la clase, pueden darse otros numerosos síntomas tales como afecto triste, quejas somáticas, falta de comunicación y ansiedad, pero no parecen formar parte del síntoma. Hay otros síntomas y características de funcionamiento que también es probable que ocurran. Habría que debatir si deberían formar parte del síndrome de conducta antisocial. En efecto, si estas características asociadas correlacionan más fiablemente y con una mayor magnitud de lo que lo hacen algunas otras conductas, podría considerarse que son centrales para el síndrome. Entre los síntomas alternativos los relacionados con la hiperactividad han sido identificados muy frecuentemente. Incluyen el exceso de conducta motora, la inquietud, la impulsividad, la falta de atención y conducta antisocial ha hecho de su delimitación y evacuación diagnóstica el tema de considerables investigaciones. Se han identificado como problemas de los jóvenes antisociales otras varias conductas tales como alardear, alborotar y acusar a los demás. Muchas de ellas parecen ser formas leves de conducta alborotadora si se comparan con los actos agresivos, en vandalismo, el robo u otras conductas mas graves que incluyan daño a otras personas o a la propiedad, o que violen normas sociales importantes. Los niños y adolescentes con conducta antisocial tienden a sufrir anomalías en varias aéreas distintas de las que se usan para definir la conducta antisocial. Estas características son clínicamente relevantes porque la remisión para el tratamiento se basa tanto en la presencia de determinadas conductas como en el impacto de las mismas sobre otras áreas de la vida del individuo. Un hallazgo persistente es que los niños antisociales sufren deficiencias académicas tal como se refleja en niveles de rendimiento, cursos y áreas de habilidades específicas, especialmente la lectura. Las malas relaciones con los compañeros tienden a correlacionar con la conducta antisocial. Éstos son rechazados y muestran escasas habilidades sociales. Probablemente puede interferir que las relaciones con adultos, menos estudiadas, son tensas porque los maestros y padres quienes remiten a la consulta a esos niños por sus conductas antisociales. Secuencia y progresión de las conductas antisociales Es razonable asumir que se da una continuidad de la conducta antisocial a lo largo del desarrollo. Estas conductas aparecen en formas leves, quizá evolucionadas en intensidad y forma, y continúa durante tal proceso. Robins (1978) demostró que la conducta antisocial en la vida adulta raramente surge de novo. Los adultos sociópatas han tenido una historia de conducta antisocial de jóvenes. El hecho de que la conducta antisocial se halle relacionada a través de distintos periodos de la infancia y la vida adulta confirma su continuidad e implica una serie de pasos intermedios. La continuidad puede ser obvia en la infancia puesto que muchas conductas tales como mentir, robar y destruir aparecen formando parte del desarrollo normal. Estas conductas pueden ser menos extremas que las finalmente observadas en niños identificados como antisociales. En efecto, la aparición de estas conductas, su continuación y correlatos pueden determinar si un niño es percibido como clínicamente alterado. Las conductas antisociales leves o poco intensas pueden ser un eslabón inicial de una progresión a una conducta antisocial clínicamente significativa. Es importante reconocer que los factores que colocan a los niños en situaciones de riesgo no solo incluyen los signos precoces de la conducta antisocial sino también muchos otros. Robinson y Wish llevaron a cabo un estudio haciendo el seguimiento de individuos negros normales desde la escuela elemental hasta más allá de los 30 años. Se usaron los archivos escolares y de la policía, así como entrevistas directas para identificar la aparición y los precursores de las conductas irregulares en el curso del desarrollo. Los resultados identificaron la probabilidad de que algunas conductas antisociales ocurrieran antes que otras. También se analizó la secuencia de las conductas identificando qué comportamientos problemáticos era probable que fueran precedidos por otros específicos. (Información extraída de Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia / Alan E. Kazdin ; traducción de Xavier Corbera ; revisión de la versión castellana, Josep Toro, 1988)

La primera característica que uno podría esperar de un niño, niña o adolescente que presenta trastorno disocial es que tenga malas relaciones con las personas que han sido víctimas directas o indirectas de sus actos antisociales. Debido a ello, es común que estos niños y adolescentes sean rechazados por los pares que no presentan este tipo de comportamientos. Los niños que presentan dificultades de agresividad tienden a ser rechazados por sus pares desde el comienzo de los años escolares, lo que los lleva a asociarse con otros niños con dificultades similares. Es posible que este rechazo no se deba solamente a los actos agresivos por sí mismos, sino a falta de habilidades sociales. Estos individuos presentan una serie de dificultades en la forma en la que reaccionan ante el comportamiento de sus semejantes que son coherentes con este déficit en habilidades interpersonales. Varios estudios muestran que son frecuentes los individuos que han estado implicados en actos delictivos en su adolescencia y que tuvieron malas relaciones con sus pares en su infancia, lo que indica que estos individuos pudieran haber sido objeto de rechazo por partes de los pares “normales” en su infancia y que, por ello, se pudieron haber involucrado con pares que también tenían problemas de comportamiento. Otro rasgo entre los individuos con desorden de conducta, es el mantenimiento de una relación caracterizada por el uso de la agresividad y la coerción con los hermanos Problemas académicos Como consecuencia de sus conductas antisociales, los niños con desorden de conducta son objeto de continuas sanciones disciplinarias en el ámbito escolar, que en el peor de los casos pueden llevarlos a la expulsión del plantel educativo. Tal vez por esta razón estas personas tienden a prestar un nivel educativo inferior al promedio. El fracaso académico por su parte, ha sido considerado factor de riesgo por los problemas de conducta antisocial en la adolescencia. Existen varios estudios que señalan que el bajo interés académico, manifestado por aspectos como las fugas del plantel y el bajo rendimiento, puede relacionarse con la delincuencia juvenil junto con otros factores. El rechazo social y el fracaso académico como factores asociados con la delincuencia juvenil Patterson y sus colegas (1989) elaboraron un modelo descriptivo que muestra que los niños que presentan problemas de comportamiento desde temprana edad, tienen alta probabilidad de ser objeto de rechazo por partes de sus pares y fracasar académicamente en los años escolares. De acuerdo con este modelo, debido a estas dos circunstancias es muy probable que estos niños se junten con niños que también presentan problemas de comportamiento, entre los cuales encontrarían reconocimiento y aceptación por las conductas problemáticas por las cuales fueron objeto de exclusión y rechazo social. Estos niños mostrarían alta probabilidad de involucrarse en actos delictivos y otras conductas criminales en su adolescencia, si llegan a entrar en contacto con grupos dedicados a este tipo de actividades. Patterson y sus colegas han resaltado que los problemas de comportamiento infantil que se presentan en los años preescolares, en la primera etapa de este modelo progresivo de conducta antisocial, son el resultado de una disciplina paterna débil y de malos tratos infantiles. Así mismo, hacen énfasis en la transmisión intergeneracional de la violencia, al resaltar como estos mismos niños se convertirán en delincuentes juveniles y quizá también ejercerán una débil disciplina y violencia hacia sus propios hijos favoreciendo la repetición de este modelo progresivo en su descendencia. Características emocionales y de la personalidad Autoestima Los individuos con desorden de conducta suelen tener baja autoestima, los estudios demuestran que estos individuos demuestran un ego “inflado” que hace que tengan alta autovaloración, se jacten de sí mismos y respondan con agresividad cuando alguien ataca su autoestima. Impulsividad Los individuos con desorden de conducta presentan una serie de características que señalan claramente dificultades para controlar sus impulsos y anticipar las consecuencias de sus actos. La APA (2002) señala en este sentido, que estos individuos suelen llevar a cabo actos imprudentes o que ponen en riesgo su salud, incluyendo su salud sexual y reproductiva. Por ello, es común que sufran lesiones físicas producto de accidentes y peleas y que presenten tasas más altas de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual que los adolescentes sin desorden de conducta. Suelen comenzar a consumir cigarrillo, bebidas alcohólicas y sustancias ilegales a edad mucho menor que la del promedio. Además de la imprudencia, otro indicador de dificultades en el control de los impulsos, es el hecho de que los individuos con desorden de conducta presentan mayor frecuencia de ideaciones suicidas e intentos de suicidio consumados y no consumados que la población general. Debido a ello, se han considerado que dicho desorden es un factor de riesgo del suicido en la adolescencia Daderman (1998) evaluó la impulsividad en un grupo de 47 adolescentes varones con trastorno disocial, comparándolos con 82 varones normales. Encontró que dichos adolescentes tenían un promedio de puntuaciones significativamente mayor en la impulsividad con sus pares normales. Otros rasgos emocionales La APA (2002) también ha señalado que los individuos con desorden de conducta tienden a presentar baja tolerancia a la frustración, irritabilidad, baja empatía y ataques de ira. Trastorno disocial y psicopatía La psicopatía es un trastorno de la personalidad que según Hare, Hart y Harper incluye las siguientes características: Ausencia total de remordimiento Autovaloración exageradamente alta, arrogancia Ausencia total de remordimiento Ausencia de empatía en las relaciones interpersonales Manipulación ajena y con recursos frecuentes al engaño Problemas de conducta en la infancia Conducta antisocial en la vida adulta Impulsividad Ausencia de autocontrol Irresponsabilidad Quay (1965) ha señalado que otra característica fundamental del psicópata es una búsqueda patológica de la estimulación, es decir, tendencia a buscar experiencias excitantes a pesar de los peligros potenciales. Esto se debe a que el psicópata posee baja reactividad de sus Sistema Nervioso Autónomo, el cual regula la excitación fisiológica ante el peligro y la amenaza. Esta búsqueda de estimulación fue bautizada como “búsqueda de sensaciones” y ha sido definida como la búsqueda de experiencias y sensaciones intensas, novedosas,