Trastorno de Ansiedad

El programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula) fue creado a finales del siglo pasado por Luis López-González quien dada su formación e inquietud por la corporalidad, la espiritualidad, la meditación y el arte, estudió y practicó numerosos métodos y técnicas. Su trabajo de campo e investigación teórica se inició en 1985, dentro del ámbito científico de la relajación, que incluía tanto la meditación como el yoga y en el que todavía apenas se hacía referencia a mindfulness. El precursor de TREVA, entonces profesor de Educación física y de Música se propuso extender al resto de la comunidad educativa los beneficios que las técnicas de relajación y meditación aportaban al alumnado. Ante la inexistencia de algún programa científico de relajación y meditación en el ámbito pedagógico este profesor decidió diseñar uno que sería validado científicamente mediante una tesis doctoral en 2010. TREVA es un programa que colabora con el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y cuya finalidad es llevar a las aulas la relajación, la meditación y mindfulness (REMIND) con rigor y sencillez. Si bien TREVA surgió por necesidad de un recurso psicopedagógico durante la época del malestar docente y de la irrupción de la mente zapping, el programa fue convirtiéndose poco a poco en uno de los elementos más importantes de la innovación psicopedagógica española integrando los avances neurocientíficos. En la actualidad es un referente en la docencia y la investigación de mindfulness en el ámbito educativo español. TREVA reivindica el lugar específico que REMIND debe ocupar en el currículo educativo. Para ello, TREVA cuenta con un despliegue de objetivos, contenidos y competencias desde el parvulario hasta el bachillerato. Límites y fronteras del programa Dos de los aspectos a veces olvidados en el abordaje de mindfulness en el ámbito educativo son el legal y el ético. Por eso, el programa TREVA definió desde sus comienzos cuatro límites de los cuales pretendió desmarcarse por responsabilidad y claridad: No se trata de nada que implique estados hipnóticos ni pre hipnóticos, a pesar de que en múltiples ocasiones requiera cerrar los ojos y cierta inducción a la sugestión en algunos ejercicios, por ejemplo la visualización, pero la hipnosis es otra cosa El programa trasciende la mera relajación muscular, propia del deporte o del streching (estiramientos) Si bien TREVA bebió personalmente por parte de su precursor de fuentes espirituales y hoy día se va aceptando este constructo lentamente en la escuela este programa es totalmente laico y se desmarca de todo proselitismo e identificación con alguna tradición concreta. El programa TREVA se ofrece, en clave espiritual y/o confesional, sea cual sea el credo de la escuela Aunque en si mismo mindfulness sea terapéutico, la labor docente en la escuela no es ésa y puesto que son los profesores quienes lo trasmiten al alumnado, se estimó oportuno dejar claro que no se hace terapia cuando se aplica TREVA. Objetivos del programa Los objetivos generales del programa son cuatro: Mejorar el rendimiento académico Mejorar la salud Educar la interioridad Mejorar la convivencia Estos se despliegan en una serie de objetivos específicos: Mejorar la competencia en relajación, meditación y mindfulness Mejorar la atención y la concentración Desarrollar las inteligencias emocional y espiritual Facilitar la tarea docente Mejorar el clima del aula y del centro Integrar la experiencia del alumno en el aprendizaje Disminuir el estrés escolar de profesores y alumnos Profundizar en el autoconocimiento y la relación con uno mismo Destinatarios del programa TREVA El programa TREVA tuvo desde el principio una clara intención de ser implantado en toda la comunidad educativa, es decir: profesorado, alumnado, especialista, familias, y resto de personal. Es el primer programa a nivel mundial que se planteó llevar la relajación-mindfulness a las aulas de la mano de los docentes en sus clases y no por parte de expertos cualificados ajenos a la comunidad educativa, lo cual constituye uno de sus sellos característicos y por el que se le suele diferenciar. Características especificas del programa TREVA TREVA es un programa humanista, laico, flexible-adaptativo, creativo, interdisciplinar y transversal que integra cualquier tipo de ideario y creencias. Se trata de un proyecto abierto, por lo que se adapta a cada realidad educativa; incluso permite que el centro ponga nombre al programa, por lo que no se trata de repetir una serie de ejercicios una cantidad determinada de veces y de la misma manera. Ello conlleva la necesidad de integrar una metodología cuantitiva-cualitativa con variedad de instrumentos, pero que no se resume a un pre-post. Por eso TREVA se basa en la investigación-acción como metodología de base Por otro lado, cabe destacar que este programa enfoca la intervención en diferentes niveles de actuación y no solo en el curricular. Si bien los docentes diseñan su propia lesson study como eje básico de su docencia de REMIND, a partir de la formación recibida y con la ayuda de los materiales específicos de TREVA, el programa persigue una transformación metodológica; llegar a las actividades extraescolares, establecer una serie de rutinas diarias, realizar cambios logísticos y pedir la implicación de sus familias.     (Información extraída de Bienestar emocional y mindfulness en la educación / Javier García-Campayo, Marcelo Demarzo, Marta Modrego Alarcón, coords., 2017)  

Del mismo modo que se conocen algunos de los estímulos más temidos por algunas especies, el ser humano se caracteriza por sentir más frecuentemente miedo “en”, “y” a situaciones concretas muy diversas variadas y amplias. Según Alfonso Chinchilla Moreno, en su libro “Trastornos por ansiedad” cuando habla de los diferentes miedos humanos, de los cuales realiza una excelente revisión, nos encontramos con: Miedos sociales: represión social, cultural, educativa, política, religiosa, etc. Miedos familiares: problemas de los padres Miedos personales: conflicto, fobias, etc. Miedos biológicos: alteraciones del S.N.C. y otras Miedos colectivos: guerras, catástrofes, etc. Miedos por carencias: dinero, afecto, etc. Miedos por insuficiencia: cultural, salud, etc. Miedos por conflictos: inseguridad, dudas, etc. También diferencia este autor los miedos en función del momento evolutivo Miedo a la enfermedad y muerte Engloba múltiples facetas de la aversión y el dolor, y se relaciona con el miedo a objetos cuyo significado tenga alguna relación con la posibilidad de que suceda alguno de esos dos acontecimientos. Así, si un alimento ha provocado gran malestar, será evitado de la misma forma que se evitarán los contagios o cualquier posibilidad de recibir daño. Engloba pues esta categoría multitud de miedos diversos relacionados con estos dos aspectos de la realidad Miedo a los animales Nos recuerda este miedo lo evolutivo. Está muy ejemplificado en los mitos y leyendas repletas de historias fantásticas de animales irreales y misteriosos, que matizan muy bien este tipo de miedo, muy relacionado con lo no conocido, como la muerte, lo fantástico y lo tenebroso y lo exagerado y desproporcionado Miedo a los demás Engloba este apartado aquel miedo acaso más intrínsecamente relacionado con lo remoto, primitivo y ancestral, pues remite al sentido gregario y grupal del ser humano que, del mismo modo que la manada animal, tiende a someterse al líder, aunque cuando reúne arrestos, lo que sucede con frecuencia, se opone a él. Desde Darwin se conoce con gran exactitud la importancia de la selección natural en las especies, que defiende cómo sobreviven los más fuertes o astutos. No sería justo equiparar el hombre al animal, ni en estos ni en otros comportamientos. A pesar de todo, el hombre posee valores y coraje suficientes para imponerse a los dictados más misteriosos y profundos de la especie o al menos algunos hombres suficientemente educados ética y moralmente. De cualquier modo, lo evidente es cómo los humanos somos influidos ENORMEMENTE por el comportamiento del otro, de los otros, más cuanto más diferencias de jerarquía, poder, saber u otras capacidades que se perciban como mas que, posean aquellos. En relación con el miedo, los problemas que a lo largo del desarrollo del ser humano le generan los demás, son innumerables. Están relacionados con actuaciones sociales, que con frecuencia implican no solo un dominio-sumisión de uno o otros por otro u otros y que provocan sensaciones, sentimientos, actitudes y estilos de comportamientos inadaptativos claramente patológicos, también faltas de apoyo y refuerzo consistente con las actuaciones, que generan incompetencia y desanimo, seguridad y …miedo. Desde las primeras interacciones del niño con su madre puede percibir que un gesto suyo mínimo tiene una respuesta: una sonrisa supone recibir otra, lo que según Seligman va a provocar con la repetición una mayor sensación de controlar el mundo que percibe. Si esto no sucediera, el infante percibirá que su gesto no provoca ninguna consecuencia y sentiría inseguridad y temor Si además al sonreír o realizar cualquier otra petición recibe un castigo, entonces el miedo será mucho más intenso y mas patológico. A lo largo del desarrollo, las situaciones por las que los seres humanos interaccionamos positiva, negativa o neutramente con los demás, van a posibilitar que seamos conscientes de nuestra eficacia en influir en nuestro entorno, contexto o situación, desde lo micro hasta lo macro ambiental, desde lo más concreto como puede ser el sonajero del infante hasta lo más abstracto como puede ser el elaborar un diseño para construir una complicada nave espacial. Ese yo que consideramos tan nuestro, como si hubiera surgido por generación espontanea, en realidad ha ido elaborándose a partir de las experiencias de manipulación del mundo, a través de la asimilación y acomodación, tal y como nos recuerda Piaget el gran maestro de la psicología evolutiva. En relación con el miedo, la timidez, fobias sociales, vergüenza, ridículo, ansiedad social en general, tienen su más probable causa en la dinámica histórica de las relaciones que cada uno de nosotros ha mantenido con los demás, acumulando éxitos o fracaso de una forma habitual y consistente. Con el matiz de que el éxito fácil y sin esfuerzo puede llevar también al miedo y al fracaso ante la menor dificultad y por el contrario, el fracaso total ha llevado de forma excepcional a algunos sujetos altamente resistentes y por ello afortunados, a tener grandes éxitos posteriores. Lo que variará será la intensidad y cualidad, así como la frecuencia con la que lo percibimos y otorgamos. En funcione de estas tres variables podrían explicarse muchas de nuestras emociones y sensaciones.   (Información extraída de Un método científico para afrontar el miedo y la tristeza / Amado Ramírez Villafañez, 1995)

Para aprender a manejar o a cambiar las emociones, es útil ser capaces de identificar los estados de ánimo. Éstos pueden ser difíciles de identificar. Puedes sentirte cansado todo el tiempo y no darte cuenta de que estás deprimido o puedes sentirte nervioso y fuera de control y tampoco reconocer que estás ansioso.  Junto con la depresión o la ansiedad, la cólera, la tristeza y la culpa son estados de ánimo problemáticos para la gente. Identificar los estados de ánimo A través de la siguiente lista se muestran un número de emociones que se pueden experimentar durante el día. No se trata de una lista exhaustica, pero te ayudará a concretar tus estados de ánimo de forma más especifica que “bueno” o “malo”. Date cuenta que los estados de ánimo usualmente se describen con una sola palabra. Al identificar los estados de ánimo específico podrás fijarte objetivos para el cambio emocional y seguir tu progreso hacia esos objetivos. Aprender a distinguir entre los estados de ánimo te permitirá elegir acciones diseñadas para aliviar alguno de forma particular. Por ejemplo, ciertas técnicas de respiración te ayudarán con la ansiedad, pero no con la depresión. Si tienes problemas para identificar los estados de ánimo, has de observar los cambios en la tensión de tu cuerpo. Espaldas u hombros tensos son señal de que estás temeroso o tenso; pesadez en todo el cuerpo sería señal de decepción o depresión. Un segundo camino para mejorar en la identificación de tus estados de ánimo es ver si puedes observar tres diferentes durante el día. Si te es difícil de conseguir, escoge seis estados de ánimo y escribe debajo situaciones de tu pasado en las cuales te sentiste de esa manera Lista de estados de ánimo Deprimido Triste Inseguro Nervioso Enfurecido Ansioso Preocupado Orgulloso Disgustado Espantado Enfadado Emocionado Furioso Herido Feliz Culpable Asustado Temeroso Alegre Cariñoso Avergonzado Irritado Frustrado Decepcionado Humillado Otras emociones… Los factores situacionales a menudo pueden identificarse respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Con quién estabas? ¿Qué estabas haciendo? ¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde estabas? Como regla general, las emociones pueden identificarse con una palabra descriptiva. Si necesitas más de una palabra para describir un estado de ánimo, deberías describirlo como un pensamiento. Los pensamientos son palabras o imágenes visuales, incluidos los recuerdos, que pasan por tu cabeza Al distinguir entre pensamientos, emociones y factores situacionales, podrás identificar las partes de tu experiencia que son necesarias para cambiar Casilla recordatorio Las situaciones pueden describirse preguntándote ¿quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? Las emociones pueden describirse con una sola palabra Los pensamientos son palabras e imágenes que pasan por tu cabeza Ejercicio: identificar las emociones Describir una situación reciente en la cual hayas experimentado un estado de ánimo fuerte. Después identifica qué emociones tuviste durante o inmediatamente después de estar en esa situación. Haz esto con cinco situaciones distintas Situación…. Emoción…. Además de identificar las emociones, es importante aprender a estimar la intensidad de las emociones que experimentas. La estimación de la ansiedad de las emociones te permite observan cómo fluctúan tus emociones. La estimación de tus emociones también te ayuda a avisarte de que situaciones o pensamientos están asociados con cambios en las emociones. Finalmente puedes utilizar los cambios en la intensidad emocional para evaluar la efectividad de las estrategia que estás aprendiendo Para que puedas comprender cómo las emociones varían durante el día, es necesario utilizar una escala de puntuación para las emociones de 0 a 100 que va de No del todo, Un poco, Medianamente, Mucho, Siempre lo he sentido.   Ya que la identificación y la estimación de las emociones son habilidades importantes debes continuar practicando hasta que detectes las emociones con facilidad. Cuanto más aprendas de las emociones, con más facilidad llegarás a comprenderlas y a nombrarlas.   (Información extraída de El control de tu estado de ánimo: manual de tratamiento de terapia cognitiva para usuarios / Dennis Greenberger, Christine A. Padesky; [traducción de Jordi Cid Colom], 1998)

¿Cómo actúa mindfulness? Hölzel et al (2011) proponen una serie de mecanismos de acción distintos e interactivos para dar respuesta a esta pregunta. A partir de la propuesta teórica de Hölzel, se procede a profundizar en cada uno de estos conceptos, vinculándolos a la práctica de mindfulness y a nuestro día a día. Regulación de la atención. Modelo de instrucción. Mantenimiento de la atención en un objeto seleccionado, cada vez que se produzca una distracción, la atención regresa al objeto Áreas del cerebro asociadas. Córtex cingulado anterior Conciencia del cuerpo Modelo de instrucción. La atención generalmente es un objeto de la experiencia interna: experiencias sensoriales de la respiración u otras sensaciones corporales Áreas del cerebro asociadas. Ínsula. Intersección temporoparietal Regulación de las emociones Reevaluación. Acercamiento a las reacciones emocionales de forma diferente a la habitual: sin juicio y con aceptación. Área del cerebro asociada. Córtex pre frontal dorsal Exposición y extinción y re consolidación. Exposición de uno mismo a aquello que está presente en el campo de conciencia: permitirse a uno mismo ser objeto, abstenerse a las reacciones internas. Área del cerebro asociada: córtex pre frontal ventromedial. Amígdala. Hipocampo. Cambios en la perspectiva del self o de uno mismo. Modelo de instrucción. Desapego de la identificación con una imagen estática de uno mismo Área del cerebro asociada. Córtex prefrontal medial. Córtex cingulado posterior. Ínsula. Intersección temporoparietal. Regulación de la atención En la práctica de la meditación se invita a que el alumno focalice su atención en un estimulo (objeto de meditación), que puede ser una imagen, sonido, sensación corporal, propia respiración. Es normal que el alumno pierda su atención en determinados momentos y que le surjan pensamientos de todo tipo. En estos casos, se le entrena a redirigir su atención hacia el punto de anclaje seleccionado; así tantas veces como sea necesario, manteniendo una actitud amable hacia él mismo y considerando las distracciones como ocasiones extraordinarias para regresar y practicar la atención plena. A pesar de que esta tarea puede parecer sencilla, la práctica de reorientar continuamente la atención a este momento y estar abierto a la experiencia es muy laboriosa, al menos al principio. En nuestra vida diaria, nuestra mente se halla continuamente deambulando entre el pasado y el futuro (ejemplo: tengo que hacer, le voy a decir que, qué feliz era cuando, etc.) entre pensamientos que no tienen entidad y que además se caracterizan por ser muy repetitivos. El hecho de dirigir la atención a cualquier objeto de meditación que conecte con el momento presente puede ayudar a detener la cascada de pensamientos que va generándose Conciencia del cuerpo Mindfulness nos ayuda a salir del espacio cerrado de nuestra mente y nos invita a contemplar y a experimentar el cuerpo, a través de diversas prácticas que preservan y amplían el sentido de lo físico. La conciencia corporal ha sido descuidada en muchas escuelas. La educación física ha asumido el papel de atender al cuerpo, mientras que el resto de las asignaturas se han ocupado de atender a la mente, cuando lo corporal y lo mental debería desarrollarse conjuntamente, Diversos autores han propuesto redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo, con independencia del área de conocimiento. La realización de prácticas de mindfulness puede contribuir a que el alumno  tome conciencia de sí mismo y se asuma como totalidad. Estas prácticas pueden ser integradas en diversas asignaturas. Regulación de las emociones Reevaluación. Algo cambia en el niño y en su relación con el medio que lo rodea cuando cierra los ojos para meditar. El alumno se sitúa en el espacio externo e interno que le acogerá durante los próximos minutos; en ellos permanecerá abierto a todo cuanto surja, con curiosidad, respeto y aceptación, sin tratar de juzgar ni modificar la propia experiencia. Esta actitud es fundamental en el alumno para el mejor afrontamiento de sus reacciones emocionales, ya que le aleja del habito de modificarlas o suprimirlas y le acerca a reconocerlas como validas. Exposición, extinción y re consolidación. Cuando el alumno medita, se hace consciente de los fenómenos mentales que surgen durante la práctica, toma nota y los deja pasar; los observa, sin reaccionar a ellos. Nhat Hanh (2015) nos enseña que la aparición de emociones fuertes en nuestro interior se asemeja a una tormenta que sopla contra un árbol. Cuando la tormenta sopla, podemos llevar nuestra atención a la respiración o a las sensaciones corporales que son estables como el tronco de un árbol enraizado en la tierra y desde ahí observar la tormenta sin permitir que nos arrastre. Cambios en la perspectiva del self Los cambios en la perspectiva del self o uno mismo son el último mecanismo de actuación que propone Hölzel et al (2011). El concepto del self incluye nuestras autorrepresentaciones, que conforman una idea estructurada de cómo somos. Mantener un modelo fijo de nosotros mismos condiciona nuestra experiencia, nuestra interacción con el mundo y nuestra forma de ver a los demás. A menudo solemos actuar de las siguientes formas: Nos acercamos continuamente a lo que nos gusta y rechazamos y evitamos lo que nos disgusta, limitando en gran medida nuestros movimientos Cuando el comportamiento que realizamos no se ajusta a nuestra perspectiva del self se genera una disonancia entre lo que hemos hecho y lo que consideramos que deberíamos haber hecho según lo que somos y experimentamos un gran malestar Sesgamos la realidad dotándola de nuestras propias interpretaciones, perdiendo así una enorme cantidad de matices que solo proporciona la experiencia “desnuda” Desde la superioridad de nuestro modelo de ser, juzgamos a todas las personas que se comportan de manera diferente a éste, desaprovechando así las diferentes perspectivas y oportunidades que pueden ofrecernos La práctica de mindfulness favorece el cuestionamiento del modelo de self que hemos creado, ayudando a que nos desidentifiquemos de los contenidos de nuestra conciencia (somos más que esa voz que no cesa de hablar en nuestro interior). Debilitar el yo puede producirnos vértigo, pero ofrece una gran libertad.   (Información extraída de Bienestar emocional y mindfulness en

Según la comunidad de Plum Village, “Escuelas Despiertas” está fundamentado en tres pilares esenciales Presencia Los programas de formación invitación a la exploración y profundización de la práctica genuina en las comunidades de educadores a través de las tres concepciones interdependientes de mindfulness: atención, concentración y claridad. La profundización en estas tres concepciones apunta a la presencia despierta del educador, que solo puede ser entrenada con base en metodologías activas y participativas que invitan a la exploración, indagación y reflexión. Pretende ayudar al florecimiento de una presencia despierta en los educadores y de esta manera, promueve oportunidades para que el profesorado pueda indagar en sí mismo y en la vida, en la forma, sensaciones, percepciones, formaciones mentales y conciencia. Comunidad La clara comprensión de la plena consciencia nos invita a despertar a nuestra naturaleza del interés en interdependencia con todos los fenómenos. Cuando podemos observar en nuestra propia naturaleza, descubrimos la fuente de compasión y comprensión que existe en todos nosotros y descubrimos que la energía de plena consciencia generada en comunidad puede sanar nuestras percepciones erróneas basadas en una noción de separación y aislamiento. El desarrollo de comunidades de práctica y de aprendizaje enfocadas en despertar la presencia compasiva en comunidad contribuye a generar una mayor comprensión de la educación, del profundo deseo del ser humano de compartir, crear y desarrollar su potencial genuino. De esta manera, la comunidad se convierte en un factor protector clave para desarrollar un sentimiento de apego positivo ante problemáticas adversas o de riesgo que dificultan el despertar del potencial de la comunidad educativa. García-Campayo (2015) examina la importancia de las relaciones o figuras de protección y apego seguro para reducir el sufrimiento y generar compasión en uno mismo. Servicio A medida que los educadores adquieren un grado mayor de felicidad y de bienestar en su propia vida personal a través del nivel 1 de Escuelas Despiertas, toman conciencia de la relevancia de poder compartir con su alumnado, familia o grupos de referencia aquello que les ha ayudado a ellos mismos a despertar su felicidad. Compartir con los demás con espíritu de servicio, desde el corazón y a través de la propia experiencia sentida, ayuda a los educadores a sostener su propia practica personal y a experimentar la alegría de compartir la felicidad con las personas de su alrededor. El nivel 2 integra los contenidos y oportunidades para orientar al profesorado a desarrollar su espíritu de servicio para la transmisión de la plena conciencia al alumnado y comunidad escolar como generalidad, desde un enfoque implícito a través de la presencia despierta del profesorado y desde un enfoque explícito a través de un programa más estructurado y sistemático para la aplicación de mindfulness en su propio contexto educativo. Semillas y entrenamientos Los pilares son el eje a través del cual se vertebran las ocho semillas o valores transversales que integran los contenidos del programa de manera implícita: atención, concentración, claridad, pensamiento, palabra, acción, voluntad y vocación. Estas semillas son valores éticos y actitudes que los educadores y los alumnos deben explorar y profundizar para su propia adquisición de la practica de la plena conciencia de acuerdo con una ética global de mindfulness en la educación. Estas semillas son plantadas a través de la formación del profesorado y del alumnado, de manera integral, a lo largo del recorrido del programa. Para una apropiada profundización de mindfulness en la conciencia de la comunidad educativa, se facilita una gran variedad de oportunidades de formación complementaria que serán examinadas posteriormente. A lo largo del programa de nivel 1, el profesorado tiene la oportunidad de profundizar en los cinco entrenamientos de la plena conciencia en su vida personal y a través del nivel 2 el profesorado examina con detalle la relación entre los cinco entrenamientos y el proyecto educativo de su centro, así como las temáticas y metodologías que pueden apoyar la implementación de los cinco entrenamientos en los centros educativos para una apropiada aplicación de “Escuelas Despiertas”. Dimensiones Las semillas son integradas a través de las seis dimensiones de “Escuelas Despiertas” para una adecuada formación de profesorado y el alumno. Estas seis dimensiones se desarrollan en espiral de manera que cada dimensión contiene e integra a la anterior, ampliándola a medida que el programa avanza de sesión a sesión. El programa de formación parte de la dimensión física avanzando hacia la dimensión cognitiva y emocional para ir progresando en espiral desde la dimensión social hacia la dimensión ambiental y global. Las seis dimensiones están estrechamente interconectadas de manera que el profesorado puede indagar en una serie de contenidos vivenciados de forma experiencial para iniciarse y nutrir la práctica de la plena consciencia en el día a día de su vida personal y de la escuela. Estructura del programa Estructurado en dos niveles de profundización complementados cada uno con una serie de oportunidades para la apropiada adquisición de los objetivos y valores trasversales Escuelas despiertas es un programa de formación presencial de diez sesiones diseñado para cultivar la plena consciencia del educador en su vida personal. Éste va profundizando en su plena consciencia de acuerdo a una estructura secuenciada y en espiral que le ayuda a reconocer su energía del habito y a explorar e integrar nuevas actitudes mas saludable y compasivas para el florecimiento de su propia presencia en la vida cotidiana. Consta de una fase presencial de cuatro fines de semana durante un periodo de cuatro meses y de una fase de cuatro meses mas para el desarrollo del diseño, aplicación y evaluación de un proyecto de intervención en un contexto educativo especifico. En el trascurso de la formación, el profesorado tiene la oportunidad de explorar su propia práctica de acuerdo a su identidad profesional, aprender nuevas actividades y metodologías para la aplicación de mindfulness con niños y adolescentes, crear un espacio compartido sobre la puesta en práctica de sus proyectos de intervención y desarrollar una red de confianza y ayuda mutua entre compañeros durante todo el proceso de formación. Un requisito complementario a la formación de

La alianza entre el paciente y terapeuta se desarrolla mediate un trabajo compartido. El trabajo de la terapia es tanto una labor de amor como un compromiso de colaboración. Aunque la alianza terapéutica tiene algo de las costumbres de las negociaciones normales, no es un mero acuerdo de negocios. Y aunque evoca todas las pasiones de las relaciones humanas, no se trata de una relación amorosa ni de una relación paternofilial. Es una relación de compromiso existencial en la que ambos socios se comprometen en la labor de recuperación. Este compromiso adopta la forma de un contrato de terapia. Los términos de este contrato son los necesarios para promover una alianza de trabajo. Ambas partes son responsables de la relación. Algunas de las tareas como respetar las citas son iguales para paciente y terapeuta. Algunas tareas son diferentes y complementarias: la terapeuta contribuye con sus conocimientos y sus capacidades y la paciente paga una tarifa por el tratamiento; la terapeuta promete confidencialidad, mientras que la paciente se compromete a abrirse; la terapeuta promete escuchar y ser testigo y la paciente decir la verdad. La terapeuta debería poner un gran énfasis desde el principio en la importancia de decir la verdad y abrirse del todo, ya que es probable que la paciente tenga muchos secretos, incluso algunos guardados a ella misma. La terapeuta debería dejar claro que decir la verdad es una meta por la que se debe luchar y que, aunque al principio es difícil conseguirlo, se irá haciendo más fácil con el paso del tiempo. Con frecuencia, los pacientes tienen muy clara la importancia de comprometerse a decir la verdad. Para facilitar la terapia una superviviente aconseja al terapeuta: “que se sepa la verdad. No partícipes en taparla. Cuando se pongan tan claros, no dejéis que se callen. Es como ser un buen entrenador. Empujarles a que corran y que luego consigan sus mejores marcas. Está bien relajarse en los momentos adecuados, pero siempre es bueno enseñarle a la gente cuál es su potencial”. Además de la regla fundamental de decir la verdad, es importante que destaquemos la naturaleza cooperativa del trabajo. La psicóloga Jessica Wolfe describe el contrato terapéutico que establece con los veteranos de guerra: “está claramente deletreado como una sociedad, para evitar cualquier repetición de la pérdida del poder del trauma. Nosotros (los terapeutas) somos gente que sabe algo del tema, pero ellos saben mas y acordamos compartir. En algunas cosas debemos recomendar, servimos como guía”. Terence Keane añade su propia metáfora para las reglas básicas y los objetivos de la relación de terapia “cuando empecé me sentía como un entrenador. Era porque solía jugar al baloncesto y lo sentía así: yo era el entrenador y esto era un partido y así es como juegas el partido, y así es como se hacen y el objetivo es ganar. Yo no se lo digo así a los pacientes, pero así es como lo veo yo”. La paciente entra en la relación de terapia habiendo sufrido un grave daño en su capacidad para crear una confianza apropiada. Como la confianza no está presente al principio del tratamiento, tanto la terapeuta como la paciente deben prepararse para probar cosas, para sortear los obstáculos y para reconstruir la relación terapéutica. Cuando la paciente se involucra, experimenta inevitablemente la intensa ansia de rescate que tenia en el momento del trauma. La terapeuta también puede desear, consciente o inconscientemente, compensar las atroces experiencias que ha vivido la paciente. De esta manera surgen expectativas imposibles que se ven decepcionadas. La mejor protección contra las reacciones de transferencia y contratransferencia excesivas e inmanejables es prestar una cuidadosa atención a los límites de la relación terapéutica. Los limites solidos crean un terreno solido en el que se puede desarrollar la labor de recuperación. La terapeuta acceded a estar disponible para la paciente dentro de unos limites que están claros, son razonables y tolerables para ambas. Los limites de la terapia existen en beneficio y para la protección de ambas partes y están basados en el reconocimiento de las necesidades legitimas tanto de la terapeuta como de la paciente. Estos limites incluyen una clara comprensión de que el contrato de terapia excluye cualquier otro tipo de relación social, una clara definición de la frecuencia y duración de las sesiones de terapia y unas reglas básicas claras en referencia a los contactos de urgencia fuera de las sesiones ya planeadas. Las decisiones sobre los limite se toman basándose en si devuelven la sensación de poder a la paciente y estimulan una buena relación de trabajo y nunca en sí la paciente debería sentir complacida o frustrada. La terapeuta no insiste en que existan unos límites claros para controlar, racionar o privar a la paciente, sino que reconoce desde el principio que es un ser humano limitado y falible que necesita que se den ciertas condiciones para poder vincularse en una relación emocionalmente exigente. Como dice Patricia Ziegler, una terapeuta con una larga experiencia con pacientes traumatizados: “Los pacientes tienen que acceder a no volverme loca. Les digo que yo también soy sensible al abandono. Es la condición humana. Les digo que yo invierto todo en este tratamiento y que no quiero dejarles y que no quiero que ellos me dejen. Les digo que me deben el respeto de no matarme de un susto”. A pesar de los esfuerzos de la terapeuta para definir unos límites claros, es lógico que la paciente encuentre zonas de ambigüedad. Normalmente las terapeutas descubren que también es necesario tener cierto grado de flexibilidad: los limites aceptables para ambas partes no se crean por mandato, sino mediante un proceso de negociación y pueden evolucionar con el paso del tiempo. Una paciente describe su opinión sobre el proceso: “mi psiquiatra tiene lo que él llama reglas que yo he definido como objetivos volantes. Los limites que ha establecido entre nosotros parecen flexibles y a menudo intento modificarlos o estirarlos. En ocasiones él lucha con esos límites, intentando equilibrar sus reglas con el respeto

El trastorno por estrés postraumático es el nombre que se le ha asignado al conjunto de manifestaciones perdurables en el tiempo que muestran muchas personas después de haber vivido un acontecimiento traumático severo. El trastorno hace su aparición después de una experiencia traumática. Esta experiencia puede haber ocurrido muy recientemente, como mínimo hace un mes o puede haber ocurrido muy atrás en el tiempo, como, por ejemplo, en la infancia. Se trata siempre de experiencias que en el momento en que ocurrieron causar un fuerte impacto emocional. La mayoría de las personas que sufre este tipo de problemas experimentó un miedo muy intenso, una gran sensación de horror y una profunda sensación de desamparo. Cuando se habla de acontecimiento traumático no nos referimos a cualquier tipo de acontecimiento que pueda resultarnos mas o menos aversivo. Son experiencias traumáticas severas, experiencias que, aunque afectan a un número muy elevado de personas en todo el mundo, suelen ser excepcional en la historia vital de un ser humano. Se trata de experiencias tan extremas que nuestro sistema psicológico se ve desbordado. Lo pueden sufrir, por ejemplo, las victimas de accidente de tráfico, víctimas de catástrofes naturales, violación, abusos físicos o psicológicos en la infancia, violencia doméstica, terrorismo, secuestros o víctimas de guerra. Haber sido víctima de alguna experiencia como las anteriores no necesariamente lleva a sufrir un trastorno por estrés postraumático. Se ha estimado que solamente una cuarta parte de los que experimentan una experiencia traumática severa acaba sufriendo un trastorno por estrés postraumático. El grado de amenaza a nuestra integridad personal, física y psicológica que ha supuesto la experiencia traumática es un factor relevante para que se desarrollen reacciones postraumáticas duraderas. Las personas con trastorno por estrés postraumático manifiestan señales de que hay una elevación de la actividad fisiológica, lo que se puede apreciar en las siguientes manifestaciones: un estado de alerta mas o menos permanente sin que exista ningún peligro aparente, problemas para conciliar y mantener el sueño, respuestas exageradas de sobresalto, dificultad para concentrarse, irritabilidad y ataques de ira. Se trata de un estado de hiperactividad psicofisiológica que interfiere de forma importante con la capacidad de concentración y con el rendimiento cognitivo. Cuáles son los síntomas El trastorno por estrés postraumático es un problema psicológico que se manifiesta en múltiples parcelas. Se trata de una reacción psicológica de cierta complejidad porque produce cambios muy importantes en nuestro funcionamiento psicológico, social, laboral y personal. Muchos de estos cambios ayuden resultar muy difusos y vagos, pero provocan un intenso malestar e interfieren seriamente con el funcionamiento global de las personas afectadas. Por todo ello, en muchas ocasiones, las personas que lo padecen sienten que no pueden explicar con facilidad lo que está ocurriéndoles y pueden ser totalmente incapaces de reconocer el problema y su origen durante mucho tiempo. Además, el trastorno también puede resultar difícil de identificar y entender por parte de las personas mas cercanas al afectado, que desean ayudar y no saben qué esta ocurriendo ni cómo ofrecer ayuda. Impotencia y frustración son dos sensaciones muy habituales en la cadena de afectados por este tipo de trastorno. Poder delimitar y define el problema es una cuestión nuclear tanto para el proceso de recuperación de quien lo padece como para todos aquellos que intervienen en el proceso de ayuda de la persona afectada. Para definir el trastorno resulta de gran utilidad tratar de agrupar el amplio conjunto de manifestaciones que lo caracterizan bajo unos pocos “rótulos” generales que pueden resultar muy esquemáticos, pero que nos permiten poner un cierto orden en la amalgama de sensaciones y sentimientos que experimenta la persona afectada. Uno de dichos rótulos es lo que denominamos fenómenos de reexperimentación. Un trastorno por estrés postraumático se caracteriza porque la persona que lo sufre, aunque no lo desea, siempre revive o recuerda de alguna forma la experiencia traumática que desencadenó el problema actual. El fenómeno de la reexperimentación de lo ocurrido se diferencia del fenómeno del recuerdo normal porque en la reexperimentación los recuerdos de las experiencias traumáticas ocurren de forma involuntaria, no deseada y desencadenan emociones muy desagradables que perturban el funcionamiento del individuo. La reexperimentación puede tomar distintas formas. En algunas ocasiones, la persona evoca la situación traumática de forma tal que entra en un estado psicológico, emocional y fisiológico tan intenso que le lleva a comportarse como si la experiencia estuviese sucediendo de nuevo, perdiendo el contacto con el presente. Éste es el caso de los llamados flashbacks. En otras ocasiones las personas tienen pesadillas recurrentes relacionadas con el trauma que son fácilmente identificables por un observador externo dado el comportamiento manifestado mientras se está durmiendo. Otros experimentan recuerdos recurrentes, intrusos y perturbadores del acontecimiento traumático. Algunas personas experimentan un intenso malestar cuando se ven expuestas a estímulos internos o externos que recuerdan o simbolizan de algún modo el evento traumático. Ese malestar puede ser psicológico (terror) y/o fisiológico (sudoración, aumento de la tasa cardiaca y de la respiración). Por tanto, uno de los síntomas mas frecuentes del Trastorno por estrés postraumático es la reexperimentación de la experiencia. Esto significa que estamos reviviendo de alguna forma la experiencia traumática a pesar de que ésta ya haya pasado y estemos “a salvo”. Existen distintas formas de revivir lo ocurrido, entre ellas las siguientes: Pensamos repetidamente y de forma persistente en lo ocurrido, incluso cuando no lo deseamos hacer o cuando intentamos detener esos pensamientos o recuerdos Tenemos sueños terroríficos relacionados con todo lo que ocurrió y fue tan traumático para nosotros. Además, estas pesadillas desencadenan en nosotros sentimientos muy similares a los que en su momento provocó el acontecimiento traumático. Estamos despiertos y tenemos la sensación de que estamos volviendo a vivir la experiencia viendo o escuchando las mismas cosas que en su momento ocurrieron. Cuando nos exponemos a situaciones que nos recuerdan la experiencia traumática, sentimos una fuerte reacción emocional: miedo, rabia, angustia, etc. Cuando nos exponemos a situaciones en la que algo nos recuerda la experiencia vivida, manifestamos una fuerte reacción fisiológica, como, por

Humphreys y Revelle (1984) han propuesto un modelo en el que sugieren que individuos reaccionan de forma diferente a distintos factores estresantes dependiendo de la naturaleza de la tarea que se esté realizando, no solamente en función de las diferencias de ansiedad, sino también de motivación y extraversión. El modelo incorpora dos sistemas: activación y esfuerzo. La primera se contempla como una dimensión conceptual definida como el factor común a varios indicadores de alerta. El segundo sería el estado motivacional generalmente interpretado como “trabajar duro” y se incrementaría cuando la tarea es importante y difícil o existen incentivos para trabajar mejor. Los autores del modelo consideran la existencia de dos tipos de tareas o habilidades. El primero (denominado SIT) requiere una “transferencia mantenida de información”, pero no se requiere una retención aplicable de la misma. El segundo tipo, denominado “de memoria a corto plazo” (STM) requiere un mantenimiento de la información en una situación utilizable o la recuperación de la información en una situación utilizable o la recuperación de la información que no ha sido utilizada durante un periodo de tiempo corto. El rendimiento en tareas de tipo SIT se incrementaría al hacerlo la activación fisiológica, mientras que el rendimiento en tareas de tipo STM se vería reducido. El componente motivacional resulta especialmente importante en este modelo. La motivación es un constructo que se ha utilizado para describir y explicar diferencias en la intensidad y dirección de la conducta. La motivación de ejecución, tal y como se ha entendido tradicionalmente, sería la comparación subjetiva del rendimiento ante una tarea concreta con una norma de efectividad máxima. No se trataría simplemente de una mera exploración, de una inspección del ambiente, sino de una búsqueda dirigida hacia la solución de los problemas planteados (Pelechano, 1973). Según el planteamiento de Humphreys y Revelle (1984) el rendimiento de los sujetos con un grado de motivación alto sería mas elevado que el de los sujetos con un bajo grado de motivación en aquellas tareas que presentasen una dificultad moderada y que se relacionase con las habilidades del tipo SIT. La dimensión introversión/extroversión también seria de importancia. Eysenck (1976,1981) ha sugerido que la principal diferencia entre introvertidos y extrovertidos se encontraría en la activación basal. Esta hipótesis predice que la ejecución de los introvertidos y extrovertidos podría modificarse en forma diferente por manipulaciones de las activaciones. Según Humphreys y Revelle (1984) se podría establecer una relación mas especifica con los estados de impulso, sin considerar el componente de sociabilidad de la introversión/extroversión de los sujetos. El concepto de impulso podría interpretarse en términos de un energetizador o activador inespecífico de la conducta o como un facilitador en el establecimiento de conexiones. Las interacciones entre nivel impulsivo y conducta serían complejas, pudiendo existir factores facilitadores o perturbadores de la ejecución (Pelechano, 1975). Parece que al menos durante las mañanas los individuos con un nivel impulsivo bajo estarían mas activados que los que presentan un nivel impulsivo alto, ejecutando mejor en tareas de tipo SIT y peor en las del tipo STM. La situación se invertiría por la tarde. En cuanto a la ansiedad la situación seria mas compleja. Un incremento de ansiedad somática puede llevar a una mayor activación y a la mejora de la ejecución en tareas SIT. A la inversa, la ansiedad cognitiva, se relacionaría con la motivación de evitación y con una reducción del esfuerzo, produciendo normalmente una disminución del rendimiento en este tipo de tareas. Los resultados obtenidos por algunos autores que han estudiado la relación entre distintos componentes de la ansiedad y ejecución en jugadores de voleibol y baloncesto, se podrían explicar, al menos parcialmente, según estas consideraciones (Parfitt y Hardy, 1987; Parfitt 1988) y un estudio experimental llevado a cabo mediante un protocolo de ejercicio en cicloergómetro se ha comprobado que los niveles elevados de activación incrementan la cantidad de recursos de tipo SIT. Aunque el modelo Humphreys y Revelle (1984) ofrece interesantes perspectivas al abrir la posibilidad de relacionar diferentes dimensiones de la personalidad con la ejecución y el rendimiento, aun no se ha realizado una investigación experimental detallada que permita comprobar la validez y utilidad del mismo. Especialmente problemático al respeto resulta el hecho de que se basa parcialmente en una serie de supuestos difíciles de confirmar, como son el que los recursos sean limitados y pueden compartirse entre dos o mas tareas o que la curvilinearidad, cuando está presente, puede derivarse de las acciones opuestas de dos o más procesos monotónicos. Existe un factor inherente al modelo, que lleva a albergar dudas sobre su posible aplicación al campo del rendimiento deportivo. Se asume que la interrelación entre distintas capacidades de ejecución puede expresarse en términos de las demandas sobre los recursos de tipo SIT y STM, lo que llevaría implícito que todas las tareas podrían describirse en términos de sus requerimientos de uno u otro tipo. Parece improbable en el campo del deporte, que todas las tareas puedan definirse en un espacio bidimensional. (información extraída de Ansiedad, estrés y deporte / Sara Márquez Rosa, 2004)

La hipoterapia tal y como indica su terminología, esta actividad tiene un carácter terapéutico. Esta tipología consiste en animar al jinete a que realice diferentes ejercicios pie a tierra y sobre el caballo en forma de juegos. Tales ejercicios, combinados con el movimiento tridimensional y rítmico del animal, permiten trabajar aspectos físicos, psicológicos, emocionales y sensoriales del jinete, en función de las necesidades particulares que planteé. Hay que buscar juegos y ejercicios con los que sea posible realizar diferentes movimientos, posturas y sonidos, a fin de que todo ello ayude a desarrollar de manera integral los distintos aspectos de la persona. Dependiendo del perfil del jinete, el plan de centrado se centra en secuencias encaminadas a lograr los objetivos generales marcados inicialmente por el equipo multidisciplinar. Los planes de trabajo suelen realizarse trimestralmente, aunque el terapeuta evalúa el progreso cada mes. Se establecen objetivos específicos a corto plazo y a medida que se van cumpliendo se van integrando nuevos ejercicios o variantes de las actividades iniciales, que se centran en un solo ámbito o en varios, en función de los objetivos. En ocasiones, todo este trabajo se realiza de manera involuntaria, ya que el caballo, por medio de su movimiento y su presencia, nos aporta diferentes estímulos al que nuestro cuerpo responde sin que nos demos cuenta. Por ejemplo, el movimiento del caballo ya proporciona por sí mismo una relajación o estimulación de los músculos y articulaciones del jinete. Además, el ritmo producido por el paso del animal ejerce un vaivén en la pelvis y el tronco del jinete que le transmite una sensación muy similar al caminar de las personas. Mientras el movimiento y el calor del cuerpo del animal ayudan a relajar toda la parte física del jinete, se puede llevar a cabo ejercicios para estimular aspectos que nos interese trabajar o reforzar: ejercicios sensoriales, logopédicos, afectivos o lúdicos. Equipo humano En hipoterapia, el jinete no dirige al caballo, sino que este es dirigido por un auxiliar ecuestre con conocimiento en este ámbito. Se encarga de controlar, dirigir el ritmo y la dirección del caballo siguiendo las directrices del terapeuta. Su función es esencial, ya que proporciona seguridad, calma y confianza al animal. El terapeuta dirige la sesión. Su posición es cercana al jinete para darle seguridad y confianza a la vez que marca la secuencia de los ejercicios. Es esencial contar con un equipo multidisciplinar que se reúna de manera periódica para llevar a cabo diferentes evaluaciones iniciales y de control. Debe estar formado por distintos profesionales: médicos, fisioterapeutas, psicólogos, educadores o trabajadores sociales, logopedas, etc. Este equipo debe planificar un trabajo integral de la persona, que incluya todos los aspectos de nuestro jinete; así, el trabajo es mas completo y los beneficios se multiplican. Estos especialistas pueden estar presentes en todas las sesiones o bien participar solo puntualmente en ellas cuando se necesite un soporte especifico relacionado con su área de conocimiento. El terapeuta o los especialistas que intervendrán directamente en la sesión harán una primera evaluación del jinete para familiarizarse con él y conocer sus particularidades antes de iniciar la sesión. Esta evaluación previa es muy importante, ya que nos dice si el jinete está animado y listo para empezar, o tal vez cansado, dolorido y muy enfadado. Dependiendo de su estado en el momento de comenzar la sesión, los ejercicios serán unos u otros. Monta gemelar En la monta gemelar, también conocida como backriding o Bobath, el terapeuta monta en el caballo y se sitúa detrás del jinete. Se recurre a esta posición cuando el jinete tiene dificultad para controlar su tronco y el terapeuta le sirve de ayuda o apoyo para mantener el equilibrio y fortalecer la musculatura de la zona. A medida que el jinete gana fuerza en su tronco y mejora el equilibrio, el terapeuta reduce el tiempo de la monta gemelar. Equipo para el caballo Dependiendo del trabajo planificado, existen diferentes opciones de preparación del caballo, en función de estos factores: el perfil y las necesidades del jinete, la comodidad de nuestro caballo o bien el objetivo de la sesión. A menudo, se requiere usar algunos equipos complementarios para el caballo, por ejemplo, el cinchuelo o una montura adaptada. Asimismo, por lo general, se emplea la cabezada con una cuerda para que el auxiliar pueda controlar el caballo durante la sesión. Cuando el terapeuta considera necesario hacer determinadas actividades encaminadas a que el jinete empiece a tomar el control del caballo, se recurre también a la brida. Ejemplo práctico Se muestra un ejemplo de plan de trabajo inicial de hipoterapia para una persona con autismo. Cada persona requiere un plan de trabajo individualizado que no debe extrapolarse a otros casos Reconocer los colores Ámbitos. Contenido cognitivo. Físico Objetivos específicos: Distinguir los aros por colores Reconocer y nombrar los colores Relacionar elementos del mismo color Actividades: Colocar los aros en los palos del mismo color Agarra el aro del color que el terapeuta indica Nombra el color del aro que el terapeuta muestra Trabajar el manejo del caballo Ámbitos: emocional, psicológico, contenido cognitivo, físico Objetivos específicos: Cepillar de forma autónoma al caballo Preparar al caballo sin ayuda Llevar al caballo pie a tierra Actividades: Reconocer los elementos de cepillado Cepilla el caballo de manera adecuada Elige el cepillo adecuado para cada zona del caballo Reconoce las guarniciones del caballo Aprende el orden adecuado de colocación de las guarniciones Conduce el caballo por diferentes obstáculos Trabajar el vínculo afectivo Ámbitos: emocional, psicológico Objetivos específicos: Fomentar el contacto táctil y visual con el caballo Fomentar el contacto táctil y visual con el terapeuta y el auxiliar Actividades: Acariciar el caballo Abrazar al caballo Mantener contacto visual con el caballo Acariciar, abrazar y mantener contacto visual con el terapeuta Aprender a controlar las emociones durante la sesión Ámbitos: emocional, psicológico Objetivos específicos: Reconocer las propias emociones Actividades: Busca el motivo que ha desencadenado una emoción Ayuda a reconducir la emoción expresada (información extraída de Equinoterapia terapias asistidas con caballos / textos, Cristina Cañadas

Una de las partes fundamentales a la hora de realizar cualquier tipo de intervención o tratamiento es la planificación de las sesiones o actividades, de cara a obtener los mejores resultados posibles con los usuarios. Al trabajar con personas y animales, la planificación se vuelve mas complicada al tener que manejar mayor tipo de variables que pueden condicionar la evolución de una sesión o la finalización previa al tiempo esperado. Un animal no es una persona y como tal no se puede trabajar con él de a misma forma, lo que provoca que las sesiones deben ser entrenadas para que el animal sepa en todo momento cuál es el siguiente movimiento o comportamiento deseado y así poder llevar a cabo un aprendizaje poco a poco, tanto del animal como de los usuarios, al mismo tiempo que se habitúan el uno al otro. La manera más fácil de llevar a cabo una correcta intervención es preparando un plan de adiestramiento adecuado a través de un mapa de actividades done manejar con mayor precisión el comportamiento del animal. El comportamiento final que se busca en el animal deberá conocerlo el propio terapeuta a través de múltiples variables, como pueden ser la colocación del animal antes de comenzar la actividad, la forma de sentarse, identificar el estado o nivel de excitación, entorno, los propios usuarios, etc. Teniendo en cuenta el nivel de dificultad que tiene trabajar con animales, el entrenamiento al que se someterá deber ser lo mas parecido a la intervención que va a realizar y consiguiendo de manera satisfactoria o con amplio margen de ejecución el comportamiento que se busca. El contexto es importante en cualquier tipo de sesión, incluyendo al propio terapeuta, que a través de su cuerpo se convierte en una señal hacia el animal. Por otra parte, el lugar debe ser de fácil control y los ejercicios deben ser realizados en diferentes emplazamientos para garantizar la ejecución independientemente del contexto donde se realice. Perfeccionar el comportamiento o dividirlo en tareas mas sencillas será la manera ideal de entrenamiento para un animal de terapia. Además, la repetición incluso habiendo aprendido la secuencia, refuerza su ejecución y garantiza una mayor fiabilidad en su comportamiento La selección de un animal para terapia Son muchos los animales que pueden ser seleccionados para llevar a cabo una actividad de terapia asistida con animales, aunque, en su mayoría, los mas utilizados, tanto por costes económicos como por facilidad de adiestramiento, son perros y gatos. Otros que se pueden usar son: peces, caballos, conejos, pájaros, hámsteres y otros animales de granja Los animales de terapia son especialmente seleccionados, cuentan con unas aptitudes apropiadas y son educados con unas habilidades específicas, necesarias para conseguir mantener el estimulo motivacional del animal durante toda la sesión terapéutica o educativa, comportándose de manera tranquila y equilibrada. Para la utilización de un animal de terapia se deben seguir una serie de principios básicos: Debe evitarse que sufra abuso, dolor o malestar, tanto física como mental En todo momento, deben proporcionarse los cuidados sanitarios adecuados Todos los animales deben disponer de un guiar tranquilo donde pasar tiempo alejados de sus tareas profesionales Los especialistas deben poner en práctica procedimientos de prevención sanitaria Las interacciones con usuarios deben estar estructuradas de tal manera que permitan mantener la capacidad del animal para servir de agente terapéutico Nunca debe permitirse que un animal esté sometido a una situación de abuso o estrés Si una intervención resulta indebidamente estresante para el animal, el terapeuta debe suspender la sesión o la interacción Los terapeutas que empleen animales de terapia deben permitir que los animales disfruten de momentos de descanso varias veces al día A los animales viejos y a aquellos otros que deban afrontar un estrés elevado, deben reducirle progresivamente el tiempo dedicado a la actividad o eliminarla por completo. También debe prestarse atención a la transición del animal cuando comienza la fase, ya que hará que se sienta mejor En una situación en la que el usuario, ya sea intencionadamente o no, abuse del animal, tienen que respetarse las necesidades básicas de éste, incluso en el caso de que ello implique poner fin a la relación del animal con el usuario     (Información extraída de Terapia ocupacional en geriatría María del Carmen Rodríguez Martínez, Abel Toledano González, Uxía Bermúdez Bayón, 2019)