Nombre del autor:Eva María Galán Sempere

Se excluyen los síntomas neurológicos lesionales y se reserva el concepto de dificultad motriz para las deficiencias motrices del niño cuya etiología es de otra naturaleza. Estas deficiencias se traducen tanto en la torpeza para estar con su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en él con una motilidad intencional y simbolizada, suficientemente fluida. Algunos estudios en los que se ha comparado la habilidad motriz fina de sujetos con TDAH con un grupo de control, han encontrado que los primeros mostraban menor habilidad motriz que los segundos y que el tipo de dificultades observadas difería según los subtipos de trastorno. En este sentido, los autores (Piek, Pitcher, y Hay, 1999) encontraron que los hombres afectada por déficit atencional y los que corresponden al tipo combinado exhibían menor destreza que los adscritos al tipo impulsividad-hiperactividad y que con los del grupo de control. Así mismo, todos los niños con TDAH tenían peor desempeño de la motricidad fina de los controles. En el estudio de Steger et al. (2001) se matizó el tipo de alteración motriz que se evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la calidad y perfección de la ejecución de la tarea que era peor en los sujetos con TDAH que en los controles. Sin embargo, algunos estudios discrepan con estos resultados, señalando la ausencia de diferencias motrices entre las personas con TDAH y los controles. Kasdejo et al. (1998), Doyle, Wallen y Whitmont (1995) y Castroviejo (2004) señalan que el diagnóstico y seguimiento clínico de los pacientes es muy superficial. Estos autores explican que esta situación podría derivarse del hecho de que quienes realizan el diagnóstico y tratamiento suelen ser médicos y psicólogos que se centran en los síntomas de su ámbito de competencia y que desconocen los matices de la motricidad. En cuanto a los neurólogos infantiles, los autores citados señalan que, aunque realizan exploración neurológica, no suele ser completa y además no reseñan las anomalías motrices que pudieran observarse. La escasa importancia concedida al desarrollo psicomotor y mas a la motricidad, dentro de los síntomas el TDAH, junto a la prevalencia de estas alteraciones en los pacientes afectados por este síndrome, constituyen una laguna en el conocimiento del TDAH. Superar este desconocimiento podría tener interés tanto desde el punto de vista teórico como aplicado. Partiendo de características motrices predominantes en los niños con el TDAH, Bauermeister (2002) muestra la existencia de una proporción elevada de niños con dicho déficit que presentan dificultades en el desarrollo motor grueso. Como resultado de estas deficiencias, los sujetos pueden mostrarse torpes en sus movimientos, manifestando dificulta para correr y saltar. En lo que concierne al desarrollo motor fino, las dificultades se manifestarían en tareas que implican agarrar objetos, abotonarse la ropa, jugar con una bola, colorear dentro de los limites de la figura, escribir sobre líneas o en un tamaño uniforme, o ejecutar la escritura con una caligrafía aceptable y completar el trabajo escrito en su clase. Por otra parte, Orjales (2002) plantea que frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motriz y afirma que existen datos suficientes como para sostener que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores y cometen mayor numero de errores. Estos niños, además suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes prensados, abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos. Thiffault (1982) distingue dos tipos de hiperactividad relacionados con el déficit motor: la hiperactividad constitucional con difícil motor y la hiperactividad socio-afectiva sin déficit motor. Los déficits motores de la hiperactividad constitucional son de cuatro tipos: Torpeza de los movimientos voluntarios, que se manifiesta a través de: pobre coordinación óculo-manual y global; dificultades para el aprendizaje deportivo; desorganización de la motricidad y déficit en el control motor Existencia de paratonías, expresada mediante la capacidad del niño para relajar un musculo o un grupo muscular, por la incapacidad de movilizar los hombros y hacer oscilar los brazos, etc. Dificultades de disociación y de coordinación, tales como la presencia de sincinesias de imitación y de difusión tónica. Dificultades de orientación/estructuración espaciotemporal Yochman, Ornoy y Parush (2006) publicaron un estudio cuyo objetivo era comparar el funcionamiento del desarrollo motor fino, motor grueso y visomotor de niños de 6 años. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos, indicando que el desarrollo motor de los niños con TDAH era significativamente bajo con relación a los demás niños, en todas las medidas perceptivo-motrices. Además, mostraron la existencia de correlaciones significativas entre todas las variables motrices consideradas, con relación a los niños hiperactivos y desatentos. Los análisis de regresión indicaron que el total de los resultados motores y visomotores eran predictores significativos de clasificación del grupo con y sin TDAH. Estos resultados confirman la importancia de la valoración temprana y el tratamiento del trastorno. Otro estudio sobre la influencia de Desorden de la coordinación de desarrollo y el Déficit de atención en los movimientos asociados de los niños, elaborado pro Licari, Larkin y Miyahara (2006), tenia como objetivo determinar la relación entre los movimientos asociados y el nivel de actuación motriz de los niños. Se investigó si los niños con el Desorden de Coordinación de Desarrollo, los que tenían TDAH y los sanos diferían en la severidad de los movimientos asociados. Castroviejo (2004) realizó el estudio sobre las relaciones entre el TDAH y la capacidad para el deporte. La muestra estuvo constituida por 100 varones con TDAH entre 6 y 16 años, con Cociente Intelectual Normal, es decir, sobre el percentil 85. Se evaluó la motricidad a través de las opiniones de los padres respecto a la destreza de sus hijos para dibujar, escribir y los problemas al andar, saltar y jugar. Los niños respondieron a un cuestionario de 8 preguntas relativas a su gusto por el deporte, el tipo de práctica deportiva, el puesto en el que jugada si practicaba futbol, la

Definir el concepto de niño intelectualmente superdotado obliga ante todo a definir la inteligencia, y a hacerlo especialmente en lo que se refiere a los niños. Binet definió la inteligencia como “[..] la función vital que nos sirve para adaptarnos al medio físico de la naturaleza” y a la mejor moral de nuestros semejantes” para él, la inteligencia era el “artífice” de las funciones superiores, que hacían posibles las elecciones adaptativas. Por otra parte, insistía en que la inteligencia no se reducía a la memoria y abundaba en la importancia de los fenómenos de inhibición psicológica en el funcionamiento intelectual; por último, consideraba que la inteligencia en el niño guardaba correspondencia con el rendimiento escolar. Como refiere Lautrey, los editores de una importante revista de psicología Journal of Educational Psychology pidieron en 1921 a 17 investigadores reconocidos en la materia que dieran su definición e inteligencia. Lewis Terman puso el acento en su contribución a las capacidades de abstracción; Luis Leon Turstone, insistió en las capacidades de inhibición, flexibilidad mental y adaptación social; otros investigadores subrayaron diversos aspectos psicológicos, como la memoria, el razonamiento lógico o la adaptación a las novedades. En 1986 se volvió a plantear la misma pregunta a 24 investigadores considerados entre los mejores especialistas de la inteligencia y los resultados mostraron que el consenso no era muy superior al de 65 años antes: varias definiciones conllevaban contenidos semejantes a los propuestos entonces, como las capacidades de adaptación social o las novedades de memoria o de abstracción; se observaron pocas ideas nuevas, salvo un acento más marcado y frecuente en los procesos de inhibición y la aparición de la idea de “metacognición”, la capacidad de tratar los procesos cognitivos propios. Si los primeros enfoques psicométricos desde Binet implicaban una conceptualización untaría de la inteligencia, son numerosos los autores que, integrando sobre todo las aportaciones de Lev Vygotski y de Jean Piaget, propusieron conceptualizaciones multidimensionales y formularon múltiples visiones de la superdotación intelectual. Entre las mas influyentes cabe citar la “teoría de las inteligencias múltiples” de Gardner (1993) que postula la existencia de nueve dominios intelectuales distintos y otros tantos de superdotación intelectual: la teoría triárquica de la inteligencia humana de Sternberg (1985), con sus dominios intelectuales analítico, practico y creativo y los tres tipos de superdotación que les corresponden o incluso el modelo de tres anillos de Renzulli (1986) con los niveles de aptitud, creatividad y compromiso intelectuales y la distinción entre superdotación intelectual académica y creativa. Estas contribuciones contenían buenas dosis de especulación y su pertinencia relativa es difícil de desentrañar; cabe observar que muchos autores manejan las nociones de inteligencia emocional y de creatividad intelectual que no están realmente presentes en las escalas de inteligencia habituales.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje [coordinadores] / Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.], 2019)

La ansiedad catastrófica es la ausencia absoluta de regulación de los propios sentimientos ¿cómo podemos ayudar al niño cuando se lanza al suelo a llorar y a sacudir la cabeza o se dedica a morder o a pegar a la madre o al padre o a correr sin control? Este episodio se agrava cuando el niño padece autismo y no puede expresar sus sentimientos debido a sus deficiencias del habla. Primeros pasos Cuando el niño se ve afectado por un episodio de ansiedad catastrófica, hay que centrarse en un episodio muy sencillo que no siempre se cumple: ayudarle a clamarse. No es el momento de reprocharle que se haya comido todas las golosinas o que le haya quitado el muñeco a su hermana. Tampoco es beneficioso gritarle. Muchas veces, la ansiedad catastrófica se contagia: los padres intentan calmarlo durante dos segundos y como están agotados del trabajo y no tienen ánimos para nada, se ponen muy nerviosos y se contagian. Se puede producir también la situación en que la madre grita al niño y el padre grita a la madre porque esta le grita, de tal modo que la escena empeora. Si hay otro hijo en la familia y contempla la escena de gritos y discusiones, acabará llorando. Cuando el niño sufra una ansiedad catastrófica, ten en cuenta que no te puede oír ni te puede entender porque está fuera de control. Todo el mundo se siente muy mal cuando pierde el control. No le castigues ni le reprendas cuando está sufriendo un episodio de ansiedad catastrófica, lo empeorarías. Eso tampoco significa que tengas que dejarle morder o pegar, sencillamente, las sanciones y los límites llegarán cuando el niño se haya tranquilizado. Entonces, tendréis tiempo de hablar y calcular las consecuencias, pero este análisis no se debe realizar mientras el niño esté ansioso. Otro error consiste en ignorar el episodio de ansiedad catastrófica. Se suele pensar que es una manera de no prestarle demasiada atención y de no reforzar al niño, pero es un punto de vista muy simplista. Para muchos niños con TEA, lo más difícil es conseguir que nos preste atención. Tenemos que conseguir que confíe en nosotros y que se sienta cercano, demostrándole que estamos a su disposición para ayudarle cuando se sienta angustiado. Así, nunca le debemos dar la espalda a un niño que sufra un episodio de este tipo de ansiedad. Acabar con la rabieta es un objetivo insignificante a corto plazo; lo que de verdad importa es convencerle de que le queremos y nos preocupamos por él y que puede confiar en nosotros. Es desaconsejable encerrarle en su habitación y transmitirle el mensaje de que no piensas estar con él mientras lo pasa mal. Sin embargo, a veces, la mejor forma para calmar a un niño es estar con él o ella en un espacio pequeño, con pocos estímulos sensoriales. Cada niño se calma de una manera. Hay niños que necesitan balancearse y escuchar una voz suave y relajada. Otros necesitan que se les hable con un tono de voz medio. Aunque no entiendan las palabras, si le dices de una manera muy sosegada: “Tranquilo cariño, no pasa nada, ahora nos vamos a tranquilizar” y te apartas un poco para concederle algo de espacio, se sentirá más relajado. Síntomas de alerta de ansiedad catastrófica Algunos padres nos dicen que su hijo sufre un episodio de ansiedad catastrófica de manera repentina. Sin embargo, lo cierto es que la mayoría de niños experimentan una ansiedad gradual, de modo que, si detectamos los síntomas de alerta, podremos ayudarle a regular su estado de ánimo antes de que llegue a un extremo crítico. Los síntomas pueden ser sutiles o también se puede producir una situación que le lleve directamente a padecer un episodio de ansiedad catastrófica, como perder en un juego o ver cómo un compañero le quita un juguete Si adviertes el inicio de un episodio de ansiedad catastrófica, haz algo en el mismo momento, no esperes a que su nerviosismo crezca. Podemos intervenir advirtiéndole de lo que está pasando con un tono de voz suave “Cariño, ya veo que te estás poniendo un poco nervioso” o pasando a otra actividad más calmada. Si el niño se halla en la etapa pre verbal, indícale con gestos que entiendes lo que quiere hacer y reconduce su atención hacia una actividad más tranquila y relajante. Si, por ejemplo, no para de correr y se está sobre estimulando, puedes introducir un patrón rítmico más calmado para que te siga, como bailar al ritmo de música suave o lanzarle la pelota para que te la devuelva. Prevenir la ansiedad catastrófica En lugar de considerar la rabieta o el episodio de ansiedad como un comportamiento negativo y manipulador por parte del niño con autismo, lo podemos ver como una petición desesperada de ayuda. El niño se siente tan nervioso y desequilibrado que lo único que puede hacer es pegar patadas, gritar, o llorar. Lo cierto es que los niños no saben ejercer mucho control sobre sus vidas y tampoco entienden por qué no pueden hacer lo que quieren o por qué se ven obligados a hacer cosas que no quieren. ¿Cómo le podemos ayudar a entender que existen ciertas privaciones cuando es incapaz de entender las razones? Es importante señalar que no siempre tenemos que decir “no” de manera automática. Muchas rabietas se desencadenan cuando el niño se da cuenta de que no va a poder hacer lo que quiera. Sabes que no le vas a llevar al parque, que no le vas a comprar la golosina, que no le vas a dejar irse tarde a la cama, pero le concedes la oportunidad de opinar. Esta es una buena estrategia para prevenir rabietas y episodios de ansiedad que provengan del sentimiento de sentase abandonado. Déjale expresar su deseo o fantasía. No tengas prisa en decir “no” (excepto en los casos de peligro como es obvio). Analiza por qué persigue un deseo concreto y pregúntale: ¿Quieres ir al parque? ¿Y qué vas